“Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen.” Wat hij bedoelde, ging verder dan zelfbeheersing: hij had geleerd om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen, al te onderdrukken vóórdat die kon opkomen. Dat was wat hij zich realiseerde. Het leverde een zinderend klassengesprek op: over disciplinering en vrijheid, en over de vraag of je op school gevormd of vervormd wordt. Sommige lessen blijven nog lang nagalmen in je hoofd, maar deze werd het startpunt van een heel promotieonderzoek.

Bildung, betrokkenheid en burgerschap

Wat gebeurde er in die les? Je zou het zelfinzicht van die jongen kunnen omschrijven als ‘subjectwording’: als een vorm van Bildung, in de zin dat hij zich van zichzelf bewust werd en op zijn eigen morele vormingsproces reflecteerde. Maar er gebeurde tegelijkertijd iets met de groep: van een losse verzameling leerlingen veranderden ze in klasgenoten en lotgenoten, die politieke vragen gingen stellen over de macht die er over ze hen uitgeoefend. Bij deze oefening in toegepaste filosofie raakte Bildung aan burgerschap, maar dan aan een radicaal soort burgerschap, dat noopte om de rechtvaardigheid van de bestaande orde in twijfel te trekken en alternatieven te overwegen. 

In mijn proefschrift heb ik die ongrijpbare en allesbehalve vanzelfsprekende verbinding tussen Bildung en burgerschap onderzocht. In de klassieke traditie van Goethe en Wilhelm von Humboldt was het uitgangspunt dat aandacht voor Bildung vanzelf de juiste burgers zou opleveren. Toen het ideaal rond 2015 een comeback maakte in filosofie en onderwijs, pleitte minister Bussemaker voor ‘Bildung, betrokkenheid en burgerschap’. Bildung kreeg de glans van een utopie voor een post-utopische tijd: een alternatief voor een tijd waarin er zogenaamd geen alternatieven meer waren voor neoliberalisme en rendementsdenken.

Die visie is bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan.

Revolutionaire verandering

Ergens verbaasde dat enthousiasme voor klassieke Bildung, want de kritiek op Goethe en Humboldt was juist dat hun denken zo apolitiek en individualistisch was. Was een meer politiek betrokken vorm van Bildung denkbaar? De grootste verrassing van mijn onderzoek was dat die er rond 1790 al was, maar dat die uit de geschiedenisboeken is geschrapt. Gelijktijdig met Goethe en Humboldt was er sprake van een andere, radicaal-romantische traditie, waarvan de betrokken denkers zijn verguisd en vergeten, omdat ze Bildung verbonden met revolutionaire verandering. Daarmee ging mijn onderzoek vanzelf ook over de (on)denkbaarheid van alternatieven in deze tijd. Want die opmerking over de schoolgang kun je uitvergroten: hoeveel is er dat al niet eens meer in ons opkomt om te denken en te doen in de politiek, in de economie, in de pedagogie, in de geschiedenis van het Bildungsbegrip? 

De ten onrechte vergeten Georg Forster (1754-1794) was een oudere vriend van Humboldt en de bron van veel van diens ideeën over Bildung. Na het uitbreken van de Franse Revolutie traden de verschillen echter duidelijker aan het licht. Humboldt was een edelman en bang zijn privileges te verliezen als het revolutionaire vuur zou overslaan naar Duitsland; Forster had met kapitein Cook de wereld rondgezeild en op Tahiti gezien dat er ook een samenleving mogelijk was zonder schrijnende sociale verschillen. Humboldt vergeleek Bildung met de verstilde metamorfose van een zijderups, die de draad voor zijn cocon vanuit zichzelf spon en later in een vlinder veranderde; Forster merkte op dat dat ideaal van zelfvorming alleen voor een elite was weggelegd in een standensamenleving waarin “onder vele miljoenen rupsen er nauwelijks één in slaagt om zijn metamorfose zelfstandig te voltooien.”

Vrijheid, gelijkheid en solidariteit

Toen hij in 1792 een leidende rol kreeg in een ook al vergeten revolutionair experiment in Mainz, werd hij in Pruisen vogelvrij verklaard. Vrienden als Humboldt verbraken het contact en verbrandden alle brieven. “Laat het aandenken aan Forster in een of andere rommelkamer vergeten worden!” schreef graaf Stolberg, een vriend van Goethe. Tegenwoordig staat Humboldt bekend als de uitvinder van het Bildungsideaal.
In mijn boek betoog ik dat we juist van Forster en andere radicale romantici, zoals Caroline Böhmer en Friedrich Schlegel, kunnen leren hoe Bildung samen kan gaan met burgerschap en het persoonlijke met het politieke. Dat is dan natuurlijk niet de sociaal wenselijke vorm van burgerschap die de overheid tegenwoordig op school wil laten onderwijzen en die vooral van de burgers vraagt om zich naar de bestaande orde te voegen. Of om door meer te ‘participeren’ de kaalslag in de sociale sector op te vangen. Het ging Foster om een burgerschap in de revolutionaire zin van het woord citoyen, dat zich sterk maakt voor vrijheid, gelijkheid en solidariteit.

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk.

Engagement

Forster bestreed ook de onderwijsmethoden van zijn tijd, die de geest van het kind als een mechaniekje met repeterende oefeningen in beweging hielden en die het vooral leerden dat het die bewegingen moest volgen, “in plaats van dat het zelf het autonome principe van zijn eigen daden is.” Als het om het onderwijs gaat, loopt er een lijn van dat radicaal-romantische Bildungsdenken naar de revolutionaire, twintigste-eeuwse pedagogie van Célestin Freinet en Paulo Freire. Freire wilde dat de lessen zouden draaien om de vragen en wensen die de leerlingen werkelijk bezig hielden, niet puur om het aanleren van door de docent of de overheid geselecteerde kennis. Net als Forster geloofde Freire bovendien dat Bildung en onderwijs begonnen met het engagement voor een vrije samenleving en tegen de groeiende ongelijkheid en onderdrukking. Onderwijs kon in een verscheurde en ongelijke samenleving nooit neutraal zijn: het hielp ofwel om bestaande vormen van overheersing in stand te houden, ofwel om bij te dragen aan de emancipatie van de mens.

Die visie lijkt me bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan. In Nederland gaat het vooralsnog om ongehoorde en onverdedigbare bezuinigingen op de budgetten, in de Verenigde Staten bovendien om een aanval op de inhoud en op alles waar ook maar een zweem van politiek engagement of emancipatie in doorklinkt.

Lakmoesproef

Hoe moeten universiteiten en hogescholen op die aanval reageren? De bekende Amerikaanse taalkundige Steven Pinker schreef eind mei in NRC dat de aanpak van Trump te ver gaat, maar ook dat de universiteit van Harvard “zich weer ten dienste moet stellen van kennis, niet van sociale rechtvaardigheid”. Wat mij betreft laat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie alleen al door haar naam zien dat dat een schijntegenstelling is. Als de toegepaste filosofie meer is dan een aftreksel van een ‘zuivere’ filosofie, als ze haar eigen bestaansrecht heeft, dan lijkt me dat ze veronderstelt dat de kennis die we al lerende verwerven onherroepelijk verbonden is, of zou moeten zijn, met de morele, sociale, psychologische en politieke vragen waar we mee worstelen of die de realiteit ons stelt. 

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou volgens mij moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk. Ze zijn allemaal ooit in praktische situaties ontwikkeld en ze kunnen hun waarde en hun relevantie nergens anders dan in die praktijk bewijzen. Een les of een college is dan ook niet simpelweg een gelegenheid om ‘stof’ over te dragen, maar eerder een practicum waar de lakmoesproef voor elke filosofische gedachte plaatsvindt: wat als je hem toepast op je eigen leven, op je relaties of op de wereld om je heen?

Goed onderwijs

Daarom is goed onderwijs volgens mij nooit terug te brengen tot het verwerven van de vereiste kennis en competenties, maar heeft het altijd betrekking op Bildung en burgerschap, op een kritische reflectie op je eigen ontwikkeling, op de opleiding als instituut met haar eigen disciplinerende macht, op het nieuws, op het klimaat, op de genocide die plaatsvindt en op wat dat alles met elkaar te maken zou kunnen hebben. Aandacht voor die vragen en zorgen maakt een school tot de plaats voor een open en voortgaande dialoog, waarin we onszelf, docenten en studenten, de paradoxale maar cruciale vraag blijven stellen hoeveel er niet eens meer in ons opkomt om te doen, te zeggen of te vragen.