Helaas betreft het een stoffig document, waarin zaken staan als: ‘de docent analyseert maatschappelijke veranderingen op primair, secundair en tertiair niveau’ en ‘de docent heeft kennis van relevante politicologische concepten, zoals de gedecentraliseerde eenheidsstaat’.

MORELE RUIMTE

Het kwaliteitskader riep verontwaardiging op bij de vakgroep Onderwijs van de HTF en leidde tot een inhoudelijke discussie over wat Burgerschap eigenlijk is. Over dat omstreden begrip bestond weinig consensus, behalve over één punt: de burgerschapsopvatting die uit het kwaliteitskader spreekt, schiet tekort. In dit artikel doe ik een eerste, persoonlijke poging tot een alternatieve articulatie.

Burgerschap gaat wat mij betreft over het ontwikkelen van een visie op wie je wilt zijn - in relatie tot jezelf, je omgeving en de samenleving. Met andere woorden: het gaat erom dat je je kunt oriënteren in een morele ruimte: een omgeving waarin allerlei morele vraagstukken op je pad komen. Je hebt twee dingen nodig om je te oriënteren in een morele ruimte: 1) een helder beeld van hoe die morele ruimte eruitziet en 2) antwoord op de vraag waar jij jezelf positioneert binnen die morele ruimte. Weten hoe de morele ruimte eruitziet, betekent dat je kennis hebt van welke waarden, normen en belangrijke vraagstukken er spelen in de huidige samenleving. Eenvoudiger gezegd: weten welke morele kwesties er spelen, welke waarden daar botsen en waarom dat ertoe doet. Jezelf positioneren binnen de morele ruimte betekent dat je in toenemende mate leert hoe je je wilt verhouden tot die morele vraagstukken.

Burgerschap gaat over het ontwikkelen van een visie op wie je wilt zijn - in relatie tot jezelf, je omgeving en de samenleving.

RANGORDE VAN WAARDEN

Het oriënteren in de morele ruimte is geen lineair proces, maar veeleer een iteratief proces, waarbij iemand constant beweegt tussen enerzijds kennisnemen van de samenleving en anderzijds hoe je je daartoe wilt verhouden op basis van je eigen rangorde van waarden.

In Autonomie: een zelfhulpgids (2022) illustreert Miriam Rasch hoe dit iteratieve proces goed kan verlopen. Ten eerste is het belangrijk een achterkamer voor jezelf vrij te houden, waarin je vrij en ongestoord kunt nadenken over wat er voor jou wezenlijk toe doet en hoe je daarin wilt handelen. Ten tweede moet je ook regelmatig uit die achterkamer komen om een actieve relatie met de samenleving te onderhouden. Rasch waarschuwt er namelijk voor dat mensen die te lang verblijven in hun achterkamer, vatbaar worden voor manipulatie door giftige algoritmes en deepfakes, die een geloofwaardig maar onjuist beeld van de samenleving laten zien. Met andere woorden: zij verliezen zicht op hoe de morele ruimte eruitziet, waardoor het lastiger wordt zich daarin te oriënteren.

Een andere reden waarom het lastig wordt voor jongeren - en eigenlijk voor alle mensen - om zich te oriënteren in de morele ruimte, is dat zij niet weten waar zij zelf staan. Zij kennen hun eigen rangorde van waarden niet en weten niet met wie zij zich willen verbinden. Mijn ontzetting over het kwaliteitskader moet dan ook in deze richting worden gezocht. Als een docentenprogramma vol wordt gepropt met het correct overbrengen van allerlei sociologische ‘-ismes’, dan wordt de ruimte verkleind waarin docenten het goede gesprek met studenten kunnen voeren over hoe zij zich verhouden tot maatschappelijke normen, waarden en vraagstukken. 

SUBJECTIFICATIE

Onderwijskundig geformuleerd: in het kwaliteitskader van OCW voert het kwalificatiedomein dermate de boventoon dat de subjectificatie naar de achtergrond verdwijnt, terwijl een docent Burgerschap júist moet faciliteren dat studenten woorden leren geven aan hun eigen waarden en leren oefenen met het innemen van, en verantwoordelijkheid nemen voor, een positie.

Het belang van subjectificatie wordt niet alleen onderschreven door een docent die het liefst levenskunst doceert (zoals ondergetekende), maar volgt ook logisch uit het Handboek Burgerschapsonderwijs (2024). Daarin wordt gesteld dat er pas sprake is van een burgerschapsles als deze voldoet aan drie eisen: 1) het aanleren van kennis of vaardigheden, 2) een spanning tussen verschillende waarden en 3) een verkenning van mogelijke oplossingen voor deze spanning.

Door de overmatige nadruk op sociologische ‘-ismes’ voldoet het kwaliteitskader slechts aan de eerste van deze drie voorwaarden, terwijl een opvatting over burgerschap die stelt dat het gaat om het ontwikkelen van een welbepaalde visie op wie je wilt zijn in relatie tot jezelf, de omgeving en de samenleving - waarbij je zowel kennis neemt van het morele landschap als van je eigen rangorde van waarden - aan alle drie de eisen voldoet.

Ruimte maken voor het gesprek waarin studenten leren wie zij willen zijn als burger.

Een les waarin bijvoorbeeld de vraag centraal staat of een school moet faciliteren in een gebedsruimte voor leerlingen, voldoet aan het eerste criterium, omdat studenten kennisnemen van artikel 6 van de Grondwet, dat gaat over vrijheid van godsdienst. De les voldoet ook aan het tweede criterium, omdat er spanningen kunnen bestaan tussen verschillende bevolkingsgroepen en hun rangorde van waarden. Deze les voldoet echter niet noodzakelijk aan het derde criterium; dat gebeurt pas wanneer studenten worden uitgenodigd om gezamenlijk mogelijke handelingsopties te verkennen en hun eigen positie daarin te beargumenteren.

DISCIPLINERING SUBJECT

Het kwaliteitskader van OCW sluit niet noodzakelijk uit dat studenten zich daardoor slechter leren oriënteren in de morele ruimte, want een analyse van een waardenconflict aan de hand van sociologische concepten kan ondersteunend werken bij het innemen van een eigen positie. Het kwaliteitskader staat echter zo bomvol met vakinhoudelijke eisen, dat burgerschap hier veel weg heeft van disciplinering van het subject. We zouden er, als schoolopleiders, verstandiger aan doen om minder te vertrouwen op een uitputtende lijst van vakinhoudelijke eisen en meer ruimte te maken voor het gesprek waarin studenten leren wie zij willen zijn als burger. 

Het ontwikkelen van burgerschapsonderwijs is een rode draad geweest in mijn studiejaren aan de HTF. In mijn tweede jaar kwam ik in aanraking met het probleem dat ‘burgerschapsonderwijs’ heet en sindsdien heb ik geprobeerd dat vraagstuk op mijn manier te doorgronden. In 2024 kreeg ik de kans om dat in de praktijk te doen. Op het DevelsteinCollege werd ik, samen met een collega, onderdeel van de werkgroep Burgerschap, met als doel het onderwijs op dit gebied duurzaam vorm te geven.

Visie en concrete leerdoelen

Het eerste probleem waar je tegenaan loopt, is de abstractheid van begrippen als ‘burgerschap’ en ‘burgerschapsonderwijs’. De overheid geeft in de wettelijke opdracht burgerschap (2006) en de uitbreiding daarvan (2021) een nogal abstracte omschrijving, vermoedelijk om paternalisme te vermijden. Tegelijk maakt die vaagheid het moeilijk om te bepalen wat goed burgerschapsonderwijs eigenlijk is. Daar komt bij dat burgerschapsonderwijs geregeld stevige kritiek krijgt. In november 2023 verscheen er in dit vakblad bijvoorbeeld een artikel van Joep Dohmen onder de titel: “Waarom burgerschapsonderwijs gedoemd is te mislukken.” Zulke (terechte) kritiek zorgt ervoor dat je je gaat afvragen wat burgerschap precies inhoudt en hoe je dit betekenisvol kan vormgeven. Voor mij maakte juist die onzekerheid de uitdaging extra aantrekkelijk. Als het antwoord nog niet vaststaat, is er ruimte om het zelf te ontdekken.

De filosofie heeft mij daarbij geholpen. Ze leert je begrippen te onderzoeken, scherp te definiëren en pas daarna in praktijk te brengen. We begonnen met veel onzekerheid, maar filosofisch begripsonderzoek gaf houvast. Het gevoel tijdens dit proces wordt goed samengevat in de volgende quote: 

“Het meest praktische wat een reiziger kan doen die onzeker is over zijn weg, is niet om met grootse snelheid de verkeerde richting op te gaan, maar om te overwegen hoe hij de juiste richting kan vinden.”

Die houding van reflectie en zorgvuldigheid bleek essentieel bij het ontwikkelen van burgerschapsonderwijs. Het hele proces bestaat uit continu begrippen verhelderen en draagvlak creëren, maar ook uit een visie formuleren, en die vertalen naar concrete leerdoelen en activiteiten. In werkelijkheid liepen die stappen voortdurend door elkaar. Je leert al doende en stelt bij waar nodig. 

Definitie kernbegrippen

Zo begon ik met het formuleren van de definitie van de kernbegrippen ‘burgerschap’ en ‘burgerschapsonderwijs’, zowel in algemeen zin als toegespitst op het DevelsteinCollege. Voor dit stuk deel ik de algemene definities.

Mijn definitie van burgerschap luidt:

“Burgerschap is een essentially contested concept, dat verwijst naar een gemeenschapsgevoel (lidmaatschap), een juridische status of een politieke activiteit (participatie). Het is een concept dat verschillende politiek-filosofische opvattingen kan verenigen.”

Deze definitie is geïnspireerd op Patrick Loobuyck, auteur van Burgerschap: politiek-filosofische perspectieven.

Voor burgerschapsonderwijs liet ik mij inspireren door Eidhof en Biesta. Ik definieer het als volgt:

“Een schoolvak met een ethische kern, gebaseerd op de fundamentele waarden van de democratische rechtsstaat. Het leert leerlingen hoe zij zich als burger kunnen manifesteren en oriënteren in sociale, maatschappelijke en politieke contexten. Burgerschap gaat over wat je kunt doen met vrijheden en rechten - voor jezelf, een ander en de samenleving.”

Hopelijk dagen deze definities anderen uit om een eigen versies te formuleren. 

Mijn afstudeerproject is inmiddels een fundamenteel document en vormt de basis voor toekomstige leerlijnen van havo en vwo.

Luisteren en ontwerpen

In maart 2024 bood de SLO nieuwe handvatten in de vorm van leerdoelen. Die combineerden we met onze definities tot een stevig fundament voor de leerlijn. Op het DevelsteinCollege besloten we bovendien gedeeltelijk gehoor te geven aan Dohmen’s kritiek. We maakten binnen burgerschap een splitsing tussen ‘persoonsvorming’ en ‘internationalisering’, samengebracht onder de naam ‘(wereld)burgerschap’. Vervolgens vertaalden we deze visie naar concrete leerdoelen, en voerden een nulmeting uit om te zien wat er al aan burgerschapsactiviteiten gebeurde en wat er nog ontbrak. Daarna onderzochten we de school- en leerlingencultuur, want de leerlijn moest niet alleen passen bij de visie van de school, maar ook bij de leefwereld van de leerlingen. Burgerschapsonderwijs ontwikkelen is dus evenzeer een kwestie van luisteren als van ontwerpen.

Na dat voorwerk konden we activiteiten formuleren die aansloten bij de visie en de behoeften die we hadden vastgesteld. Die activiteiten vormen binnen de overkoepelende leerlijn twee sub-leerlijnen: één voor persoonsvorming en één voor internationalisering. Mijn afstudeerproject kun je dan ook zien als een matroesjka-pop van leerlijnen: elk onderdeel bevat een kleinere structuur, maar samen vormen ze één geheel.

Betekenisvol onderwijs

Het eindresultaat werd enthousiast ontvangen. Mijn afstudeerproject is inmiddels een fundamenteel document binnen de werkgroep en vormt de basis voor toekomstige leerlijnen van havo en vwo. Het bevat onze theoretische onderbouwing, onderzoek binnen de school, een beschrijving van de school- en leerlingencultuur en een uitgewerkte leerlijn voor klas 1 tot en met 4 van het vmbo-t. Een collega noemde het document ‘een snoepwinkel’, een compliment dat ik met plezier aanvaard.

Afsluitend wil ik dit meegeven: laat je niet ontmoedigen door de kritiek op burgerschapsonderwijs en ook niet door de omvang van de taak. Zie het als een kans om betekenisvol onderwijs te creëren dat jongeren helpt hun plaats te vinden in een complexe samenleving. Burgerschapsonderwijs is nooit af, maar juist daarin schuilt zijn kracht: het is een voortdurende oefening in nadenken, inleven en samen leren wat het betekent om burger te zijn.

“Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen.” Wat hij bedoelde, ging verder dan zelfbeheersing: hij had geleerd om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen, al te onderdrukken vóórdat die kon opkomen. Dat was wat hij zich realiseerde. Het leverde een zinderend klassengesprek op: over disciplinering en vrijheid, en over de vraag of je op school gevormd of vervormd wordt. Sommige lessen blijven nog lang nagalmen in je hoofd, maar deze werd het startpunt van een heel promotieonderzoek.

Bildung, betrokkenheid en burgerschap

Wat gebeurde er in die les? Je zou het zelfinzicht van die jongen kunnen omschrijven als ‘subjectwording’: als een vorm van Bildung, in de zin dat hij zich van zichzelf bewust werd en op zijn eigen morele vormingsproces reflecteerde. Maar er gebeurde tegelijkertijd iets met de groep: van een losse verzameling leerlingen veranderden ze in klasgenoten en lotgenoten, die politieke vragen gingen stellen over de macht die er over ze hen uitgeoefend. Bij deze oefening in toegepaste filosofie raakte Bildung aan burgerschap, maar dan aan een radicaal soort burgerschap, dat noopte om de rechtvaardigheid van de bestaande orde in twijfel te trekken en alternatieven te overwegen. 

In mijn proefschrift heb ik die ongrijpbare en allesbehalve vanzelfsprekende verbinding tussen Bildung en burgerschap onderzocht. In de klassieke traditie van Goethe en Wilhelm von Humboldt was het uitgangspunt dat aandacht voor Bildung vanzelf de juiste burgers zou opleveren. Toen het ideaal rond 2015 een comeback maakte in filosofie en onderwijs, pleitte minister Bussemaker voor ‘Bildung, betrokkenheid en burgerschap’. Bildung kreeg de glans van een utopie voor een post-utopische tijd: een alternatief voor een tijd waarin er zogenaamd geen alternatieven meer waren voor neoliberalisme en rendementsdenken.

Die visie is bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan.

Revolutionaire verandering

Ergens verbaasde dat enthousiasme voor klassieke Bildung, want de kritiek op Goethe en Humboldt was juist dat hun denken zo apolitiek en individualistisch was. Was een meer politiek betrokken vorm van Bildung denkbaar? De grootste verrassing van mijn onderzoek was dat die er rond 1790 al was, maar dat die uit de geschiedenisboeken is geschrapt. Gelijktijdig met Goethe en Humboldt was er sprake van een andere, radicaal-romantische traditie, waarvan de betrokken denkers zijn verguisd en vergeten, omdat ze Bildung verbonden met revolutionaire verandering. Daarmee ging mijn onderzoek vanzelf ook over de (on)denkbaarheid van alternatieven in deze tijd. Want die opmerking over de schoolgang kun je uitvergroten: hoeveel is er dat al niet eens meer in ons opkomt om te denken en te doen in de politiek, in de economie, in de pedagogie, in de geschiedenis van het Bildungsbegrip? 

De ten onrechte vergeten Georg Forster (1754-1794) was een oudere vriend van Humboldt en de bron van veel van diens ideeën over Bildung. Na het uitbreken van de Franse Revolutie traden de verschillen echter duidelijker aan het licht. Humboldt was een edelman en bang zijn privileges te verliezen als het revolutionaire vuur zou overslaan naar Duitsland; Forster had met kapitein Cook de wereld rondgezeild en op Tahiti gezien dat er ook een samenleving mogelijk was zonder schrijnende sociale verschillen. Humboldt vergeleek Bildung met de verstilde metamorfose van een zijderups, die de draad voor zijn cocon vanuit zichzelf spon en later in een vlinder veranderde; Forster merkte op dat dat ideaal van zelfvorming alleen voor een elite was weggelegd in een standensamenleving waarin “onder vele miljoenen rupsen er nauwelijks één in slaagt om zijn metamorfose zelfstandig te voltooien.”

Vrijheid, gelijkheid en solidariteit

Toen hij in 1792 een leidende rol kreeg in een ook al vergeten revolutionair experiment in Mainz, werd hij in Pruisen vogelvrij verklaard. Vrienden als Humboldt verbraken het contact en verbrandden alle brieven. “Laat het aandenken aan Forster in een of andere rommelkamer vergeten worden!” schreef graaf Stolberg, een vriend van Goethe. Tegenwoordig staat Humboldt bekend als de uitvinder van het Bildungsideaal.
In mijn boek betoog ik dat we juist van Forster en andere radicale romantici, zoals Caroline Böhmer en Friedrich Schlegel, kunnen leren hoe Bildung samen kan gaan met burgerschap en het persoonlijke met het politieke. Dat is dan natuurlijk niet de sociaal wenselijke vorm van burgerschap die de overheid tegenwoordig op school wil laten onderwijzen en die vooral van de burgers vraagt om zich naar de bestaande orde te voegen. Of om door meer te ‘participeren’ de kaalslag in de sociale sector op te vangen. Het ging Foster om een burgerschap in de revolutionaire zin van het woord citoyen, dat zich sterk maakt voor vrijheid, gelijkheid en solidariteit.

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk.

Engagement

Forster bestreed ook de onderwijsmethoden van zijn tijd, die de geest van het kind als een mechaniekje met repeterende oefeningen in beweging hielden en die het vooral leerden dat het die bewegingen moest volgen, “in plaats van dat het zelf het autonome principe van zijn eigen daden is.” Als het om het onderwijs gaat, loopt er een lijn van dat radicaal-romantische Bildungsdenken naar de revolutionaire, twintigste-eeuwse pedagogie van Célestin Freinet en Paulo Freire. Freire wilde dat de lessen zouden draaien om de vragen en wensen die de leerlingen werkelijk bezig hielden, niet puur om het aanleren van door de docent of de overheid geselecteerde kennis. Net als Forster geloofde Freire bovendien dat Bildung en onderwijs begonnen met het engagement voor een vrije samenleving en tegen de groeiende ongelijkheid en onderdrukking. Onderwijs kon in een verscheurde en ongelijke samenleving nooit neutraal zijn: het hielp ofwel om bestaande vormen van overheersing in stand te houden, ofwel om bij te dragen aan de emancipatie van de mens.

Die visie lijkt me bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan. In Nederland gaat het vooralsnog om ongehoorde en onverdedigbare bezuinigingen op de budgetten, in de Verenigde Staten bovendien om een aanval op de inhoud en op alles waar ook maar een zweem van politiek engagement of emancipatie in doorklinkt.

Lakmoesproef

Hoe moeten universiteiten en hogescholen op die aanval reageren? De bekende Amerikaanse taalkundige Steven Pinker schreef eind mei in NRC dat de aanpak van Trump te ver gaat, maar ook dat de universiteit van Harvard “zich weer ten dienste moet stellen van kennis, niet van sociale rechtvaardigheid”. Wat mij betreft laat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie alleen al door haar naam zien dat dat een schijntegenstelling is. Als de toegepaste filosofie meer is dan een aftreksel van een ‘zuivere’ filosofie, als ze haar eigen bestaansrecht heeft, dan lijkt me dat ze veronderstelt dat de kennis die we al lerende verwerven onherroepelijk verbonden is, of zou moeten zijn, met de morele, sociale, psychologische en politieke vragen waar we mee worstelen of die de realiteit ons stelt. 

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou volgens mij moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk. Ze zijn allemaal ooit in praktische situaties ontwikkeld en ze kunnen hun waarde en hun relevantie nergens anders dan in die praktijk bewijzen. Een les of een college is dan ook niet simpelweg een gelegenheid om ‘stof’ over te dragen, maar eerder een practicum waar de lakmoesproef voor elke filosofische gedachte plaatsvindt: wat als je hem toepast op je eigen leven, op je relaties of op de wereld om je heen?

Goed onderwijs

Daarom is goed onderwijs volgens mij nooit terug te brengen tot het verwerven van de vereiste kennis en competenties, maar heeft het altijd betrekking op Bildung en burgerschap, op een kritische reflectie op je eigen ontwikkeling, op de opleiding als instituut met haar eigen disciplinerende macht, op het nieuws, op het klimaat, op de genocide die plaatsvindt en op wat dat alles met elkaar te maken zou kunnen hebben. Aandacht voor die vragen en zorgen maakt een school tot de plaats voor een open en voortgaande dialoog, waarin we onszelf, docenten en studenten, de paradoxale maar cruciale vraag blijven stellen hoeveel er niet eens meer in ons opkomt om te doen, te zeggen of te vragen.

Dit is de zoveelste poging uit een jarenlange reeks om jongeren via het onderwijs te socialiseren. Ook voor dit aankomende rapport heb ik slecht nieuws. Met alle respect voor de goede bedoelingen: wie met een cultuurfilosofische blik naar de hele onderneming kijkt, beseft dat ook met deze nieuwe kerndoelen het hele socialisatieplan gedoemd is te mislukken. De hele opzet om jongeren op deze wijze te socialiseren is filosofisch onverantwoord. Bovendien ontbreken in de actuele neoliberale samenleving de mogelijkheidsvoorwaarden voor het welslagen van het burgerschapsonderwijs. Het moet anders en wellicht kan het onder welbepaalde condities ook anders. En beter. 

Sociale cohesie
Sociaal gedrag in allerlei uitingsvormen, van jong en oud, is van vitaal belang voor een vreedzame samenleving. Zo’n samenleving heeft behoefte aan (minimale vormen van) onderlinge en wederzijdse erkenning van haar burgers. Over de noodzaak van sociale cohesie bestaat - ook bij mij - geen enkele twijfel. De kernvraag is hoe je zo’n socialisatie onder de burgers georganiseerd krijgt.
Ergens aan het begin van deze eeuw zijn verschillende verontruste en gezaghebbende personen en instanties op het toneel verschenen, die vonden dat het sociale gedrag van Nederlandse jongeren aanzienlijk te wensen overliet. Daarmee zou op termijn de cohesie van ons land in gevaar komen. Naar hun mening zou deze potentiële bedreiging van de bestaande maatschappelijke orde door sociaal gericht onderwijs kunnen worden afgewend. Of dat idee deugt, is nog maar helemaal de vraag, want alleen al de maatschappelijke ongelijkheid vormt een veel grotere dreiging.

Jongeren moeten leren om sociaal te zijn, goed samen te werken en solidair met elkaar zijn.

Vrijheid, gelijkheid en broederschap
Overigens kunnen we ons bij zo’n maatschappelijke diagnose gemakkelijk van alles voorstellen: de inmiddels onophefbare multiculturele samenleving met al zijn openlijke en verborgen spanningen, sluipende vormen van discriminatie, toenemende misdaad, steeds diepere polarisatie, gebrek aan tolerantie en wederzijds respect. Tegen zo’n achtergrond is een toekomstperspectief van gewelddadig gedrag jegens andersdenkenden, moordaanslagen incluis, niet denkbeeldig. Samengevat: het individu speelt zijn rol als verantwoordelijk burger steeds slechter. De gedachtegang was en is dat deze toenemende bedreiging van de democratische rechtsstaat kan worden gekeerd via doelgericht burgerschapsonderwijs. De basiswaarden van de democratische rechtsstaat zijn volgens de wet: vrijheid, gelijkwaardigheid en solidariteit. Op de internalisering van die basiswaarden moet volgens deze logica het burgerschapsonderwijs zich dus richten.  

Voor wat zo’n bewering waard is: inmiddels zou onder schoolleiders, docenten en zelfs leerlingen brede steun bestaan voor dit plan om leerlingen in het onderwijs voor te bereiden op hun sociale rol in de samenleving. Jonge mensen moeten dus leren om autonoom en vrij te worden of zelfs vrij te zíjn. Het moet tot hen doordringen dat ze ongeacht gender, geloof, klasse, ras of etniciteit gelijkwaardig aan elkaar zijn, en ze moeten dat besef ook zelf daadwerkelijk actief uitdragen. Bovenal moeten ze leren om sociaal te zijn, goed samen te werken en solidair met elkaar zijn. Ze moeten dus op school leren om de betekenis van vrijheid, gelijkheid en broederschap te begrijpen, en op de een of andere manier die drie concepten praktiseren. Ga er maar aan staan als school, en als leraar. En probeer er als leerling maar eens chocola van te maken. 

Handelingsverlegenheid
Sinds 2021 geldt voor het onderwijs een wettelijke burgerschapsopdracht. De uitvoering ervan zal op termijn strenger worden gecontroleerd. Dat is nodig omdat het huidige burgerschapsonderwijs in algemene zin (nog) niet werkt, uitzonderingen daargelaten. De concrete ‘vertaling’ van vrijheid, gelijkheid en solidariteit naar een passend en zinvol lesprogramma blijkt voor tal van scholen erg lastig. De meeste docenten voelen zich niet opgewassen tegen zo’n enorme opdracht, want ja: wat is eigenlijk vrijheid? Hoezo gelijkheid? Kijk eens om je heen? Solidariteit? Was dat niet een hele oude linkse hobby uit de jaren ’60 - ’70? Onder deze handelingsverlegenheid blijft tot dusverre zelfs de minimale inhoud nog altijd zeer vaag, krijgen de lessen maar moeizaam vorm en ontbreekt zowel de innerlijke samenhang als het verband met de rest van het onderwijs. 

Passende competenties
Over de resultaten van de leerlingen lees ik weinig verheffends. Vooral op het mbo - zeer grote aantallen leerlingen, ongelofelijk belangrijk voor onze toekomst - komt het burgerschapsonderwijs nauwelijks uit de verf. Door de nadruk op reflectieve vaardigheden snappen vooral de betere leerlingen uit het vwo een beetje wat democratie zou kunnen zijn, wat nog niet wil zeggen dat ze - om een concreet voorbeeld te geven - dáárdoor minder zouden discrimineren. 

Qua politieke participatie zitten onze Nederlandse jongeren in vergelijking met andere Europese landen in de achterhoede. Ze hebben weinig kennis van partijprogramma’s, nemen relatief weinig deel aan debatten, laat staan aan maatschappelijke initiatieven inzake milieu, veiligheid of zorg. Interessant is wel dat, ook al hebben ze nog weinig kaas gegeten van democratisch burgerschap, de huidige generatie jongeren zich daarmee nog lang niet expliciet antidemocratisch gedraagt. Hoe dan ook, vanwege de moeizame ontwikkeling van het hele burgerschapsproject wordt nu een nieuwe poging gedaan om kerndoelen te formuleren en passende competenties te ontwikkelen.

Zonder mondige jongeren maakt socialisatie geen enkele kans van slagen.

Moeizaam geploeter 
Nu zou je kunnen zeggen dat elke belangrijke vernieuwing tijd nodig heeft om in te dalen. Het is als met een elftal met een nieuwe trainer, nieuwe spelers en een nieuw tactiek: het kan even duren voordat iedereen op elkaar is ingespeeld. Al ziet iedereen dat het moeizaam geploeter is, dankzij een van hogerhand afgedwongen inzet en met behulp van nieuwe leerdoelen krijgen we straks een betere burgerschapspraktijk en een vreedzaam land met mooie en verdraagzame mensen. We zouden ‘gewoon’ geduld en vertrouwen moeten hebben. Maar dan moeten we natuurlijk wel geloven dat dit een goed verhaal is.
In zijn meeslepende boek The End of Education uit 1995 stelde Neil Postman dat we bij de vorming van jongeren iets belangrijks zijn kwijtgeraakt. Opvoeding en scholing hebben twee taken: organisatorisch en moreel. De organisatorische taak gaat over kennis en vaardigheden, de morele taak over persoonsvorming en burgerschap. Beide taken veronderstellen volgens Postman een goed verhaal, dat voldoende symbolische kracht bezit om jongeren te inspireren om op zoek te gaan naar een eigen zinvol leven. 

Het burgerschapsonderwijs in Nederland gaat niet lukken omdat die symbolische kracht totaal ontbreekt. Het hele plan is een paternalistisch initiatief van een kongsi van christelijke en linkse, angstige volwassenen, die hun onbehagen en zorgen projecteren op jongeren en denken dat ze hen via een stevige disciplinering wel even tot sociaal gedrag kunnen motiveren. Het burgerschapsverhaal is een slecht verhaal, niet eens zozeer omdat al het onbehagen onterecht is, maar omdat de zorg verkeerd behandeld, geduid en geadresseerd is. Dit zijn mijn voornaamste bezwaren. 

Vijf redenen waarom het burgerschapsonderwijs niet gaat lukken 

1. Er wordt niet meer opgevoed

Onderwijs is één ding, opvoeding iets anders. Opvoeding gaat vooraf aan het onderwijs. In een aandachtige en liefdevolle opvoeding vindt de eerste socialisatie plaatsvindt en leert het jonge kind zowel zijn eigen wensen uit te stellen als oog te hebben voor de wensen van anderen. Maar de toenemende welvaart en de emancipatiegolf vanaf de jaren zestig hebben geleid tot ontdisciplinering en een houding van vrijblijvendheid. Hannah Arendt waarschuwde destijds al voor de gevolgen van de groeiende gezagsloosheid van volwassenen: 

“In de opvoeding beslissen wij ook of we onze kinderen genoeg liefhebben om hen niet aan zichzelf over te laten, maar integendeel, hen nu al voor te bereiden op hun opgave: het vernieuwen van de gemeenschappelijke wereld. Maar vandaag is het gezag afgeschaft door volwassenen en dat kan maar één ding betekenen, namelijk dat de volwassenen weigeren om verantwoordelijkheid te nemen voor de wereld waarin zij zelf hun kinderen geboren hebben laten worden.” 

• Hannah Arendt, The crisis in education (1954)

Vandaag is de kritiek op de actuele opvoedingspraktijk alleen maar toegenomen. De crisis in de opvoeding blijkt uit de afwezigheid van een duidelijke pedagogische missie, onder het nieuwe ouderlijke motto: ‘je hebt er toch geen invloed op.’ Het is hoogmoed om te denken dat het onderwijs deze pedagogische verwaarlozing zonder fatsoenlijke basis kan oplossen. Eerst moet de opvoedingscultuur veranderen.

2. De algemene gezagscrisis

Niet alleen ouders missen gezag bij de opvoeding van hun kinderen. Zoals Ad Verbrugge in zijn nieuwste boek De gezagscrisis overtuigend laat zien, heerst er een algemene gezagscrisis in onze cultuur, die precies de burgerschapshouding van openheid, tolerantie en wederzijds respect totaal ondermijnt. Elke leraar binnen de hele onderwijssector moet dag in dag uit zijn gezag veroveren en herwinnen. Het hele idee van socialisering is kansloos zonder legitiem gezag.

3. De funeste rol van de social media

De opvoedings- en onderwijscrises worden mede veroorzaakt door de social media en de verlangens naar roem en succes die daarin door vele influencers worden verspreid. Talloze jongeren identificeren zich met een ‘ster’ en worden volgeling van een influencer. Het goede voorbeeld van ouders en leraren, gezagsdragers en allerlei leidinggevenden wordt door veel jongeren achteloos afgewezen. Intussen vindt het voorbeeld van populaire personen uit de wereld van de kunst, media en sport wel gretig navolging. Het zelfinzicht van grote aantallen jongeren in de kwaliteit van hun motivatie is hoogst twijfelachtig.

4. De teloorgang van de discipline

In onze neoliberale samenleving mag je doen waar je zin hebt, mits je de ander niet te veel schaadt. Intussen zien we overal om ons heen (en ook bij ons zelf) talloze voorbeelden van een gebrek aan zelfbeheersing: excessief gebruik van genotsmiddelen, velerlei verslavingen, mateloos consumeren, tijdgebrek alom en veel te volle agenda’s. Wat zegt het over ons gezag dat we de smartphone die het hele onderwijs ruïneert, maar niet uit de klas krijgen? De meest dominante mentale ondeugden zijn gebrek aan aandacht en prudentie (ofwel: voorzichtigheid, terughoudendheid en verstandigheid), mateloosheid en ongeduld.’ Praktijken van zelfbeheersing en empathie worden niet of nauwelijks onderhouden. Het is een gotspe om te zeggen dat ‘de meeste mensen deugen’.

5. Het gebrek aan persoonsvorming

In hun befaamde onderzoeksprogramma Onderwijs2032 pleitten Dekker en Schnabel in 2017 nog voor een integratie van persoonsvorming en burgerschap in het onderwijs. Het is een teken aan de wand dat persoonsvorming het veld heeft moeten ruimen, terwijl de pleitbezorgers van burgerschapsonderwijs geen idee hebben wat het betekent om een mens te vormen. Dit is mijn grootste grief tegen de burgerschapsdenkers. Terwijl ze zeggen te pleiten voor vrijheid, gelijkheid en broederschap, zijn ze alleen in de laatste twee geïnteresseerd. Ze miskennen het belang van autonomie en weten niet wat innerlijke vrijheid is. Daarmee bevat het burgerschapsonderwijs een enorme weeffout. Een jongere is, zoals de Franse pedagoog Pierre Meirieu het treffend formuleert, een ‘nog-niet-persoon’. Zijn cognitieve, emotionele en sociale vermogens zijn nog lang niet ver genoeg ontwikkeld. Hij of zij wordt nog te veel gestuurd door willekeurige verlangens en heeft nog te weinig overzicht over zichzelf en de wereld. Daarom hebben jongeren begeleide zelfvorming nodig. Het is gevaarlijk om hen op te zadelen met verantwoordelijkheden zonder dat ze eerst fatsoenlijk zijn opgevoed en vervolgens in het onderwijs met de juiste competenties worden toegerust. 

Conclusie
Dit is mijn alternatief. Ik pleit voor integrale vorming vanuit het filosofisch inzicht dat ons eigen denken, begrijpen en voelen, willen en kunnen, geven en nemen, nauw met elkaar verbonden zijn, en dat we als zodanig in contact staan met anderen en met de wereld. De meeste jongeren uit het vmbo en mbo, maar ook talloze jongeren uit het vwo zijn helemaal niet gemotiveerd om zichzelf te ontwikkelen, laat staan om zich te laten socialiseren. Ze worden geleid door valse idolen en hebben geen innerlijke vrijheid. Ofwel: ze worden continu onteigend en kunnen zichzelf niet toe-eigenen. Daarom moeten we hen in opvoeding en onderwijs van meet af aan serieus nemen en hen allereerst begeleiden bij het vormen van hun intrinsieke motivatie. Zonder mondige jongeren maakt socialisatie geen enkele kans van slagen.  

-