“Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen.” Wat hij bedoelde, ging verder dan zelfbeheersing: hij had geleerd om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen, al te onderdrukken vóórdat die kon opkomen. Dat was wat hij zich realiseerde. Het leverde een zinderend klassengesprek op: over disciplinering en vrijheid, en over de vraag of je op school gevormd of vervormd wordt. Sommige lessen blijven nog lang nagalmen in je hoofd, maar deze werd het startpunt van een heel promotieonderzoek.

Bildung, betrokkenheid en burgerschap

Wat gebeurde er in die les? Je zou het zelfinzicht van die jongen kunnen omschrijven als ‘subjectwording’: als een vorm van Bildung, in de zin dat hij zich van zichzelf bewust werd en op zijn eigen morele vormingsproces reflecteerde. Maar er gebeurde tegelijkertijd iets met de groep: van een losse verzameling leerlingen veranderden ze in klasgenoten en lotgenoten, die politieke vragen gingen stellen over de macht die er over ze hen uitgeoefend. Bij deze oefening in toegepaste filosofie raakte Bildung aan burgerschap, maar dan aan een radicaal soort burgerschap, dat noopte om de rechtvaardigheid van de bestaande orde in twijfel te trekken en alternatieven te overwegen. 

In mijn proefschrift heb ik die ongrijpbare en allesbehalve vanzelfsprekende verbinding tussen Bildung en burgerschap onderzocht. In de klassieke traditie van Goethe en Wilhelm von Humboldt was het uitgangspunt dat aandacht voor Bildung vanzelf de juiste burgers zou opleveren. Toen het ideaal rond 2015 een comeback maakte in filosofie en onderwijs, pleitte minister Bussemaker voor ‘Bildung, betrokkenheid en burgerschap’. Bildung kreeg de glans van een utopie voor een post-utopische tijd: een alternatief voor een tijd waarin er zogenaamd geen alternatieven meer waren voor neoliberalisme en rendementsdenken.

Die visie is bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan.

Revolutionaire verandering

Ergens verbaasde dat enthousiasme voor klassieke Bildung, want de kritiek op Goethe en Humboldt was juist dat hun denken zo apolitiek en individualistisch was. Was een meer politiek betrokken vorm van Bildung denkbaar? De grootste verrassing van mijn onderzoek was dat die er rond 1790 al was, maar dat die uit de geschiedenisboeken is geschrapt. Gelijktijdig met Goethe en Humboldt was er sprake van een andere, radicaal-romantische traditie, waarvan de betrokken denkers zijn verguisd en vergeten, omdat ze Bildung verbonden met revolutionaire verandering. Daarmee ging mijn onderzoek vanzelf ook over de (on)denkbaarheid van alternatieven in deze tijd. Want die opmerking over de schoolgang kun je uitvergroten: hoeveel is er dat al niet eens meer in ons opkomt om te denken en te doen in de politiek, in de economie, in de pedagogie, in de geschiedenis van het Bildungsbegrip? 

De ten onrechte vergeten Georg Forster (1754-1794) was een oudere vriend van Humboldt en de bron van veel van diens ideeën over Bildung. Na het uitbreken van de Franse Revolutie traden de verschillen echter duidelijker aan het licht. Humboldt was een edelman en bang zijn privileges te verliezen als het revolutionaire vuur zou overslaan naar Duitsland; Forster had met kapitein Cook de wereld rondgezeild en op Tahiti gezien dat er ook een samenleving mogelijk was zonder schrijnende sociale verschillen. Humboldt vergeleek Bildung met de verstilde metamorfose van een zijderups, die de draad voor zijn cocon vanuit zichzelf spon en later in een vlinder veranderde; Forster merkte op dat dat ideaal van zelfvorming alleen voor een elite was weggelegd in een standensamenleving waarin “onder vele miljoenen rupsen er nauwelijks één in slaagt om zijn metamorfose zelfstandig te voltooien.”

Vrijheid, gelijkheid en solidariteit

Toen hij in 1792 een leidende rol kreeg in een ook al vergeten revolutionair experiment in Mainz, werd hij in Pruisen vogelvrij verklaard. Vrienden als Humboldt verbraken het contact en verbrandden alle brieven. “Laat het aandenken aan Forster in een of andere rommelkamer vergeten worden!” schreef graaf Stolberg, een vriend van Goethe. Tegenwoordig staat Humboldt bekend als de uitvinder van het Bildungsideaal.
In mijn boek betoog ik dat we juist van Forster en andere radicale romantici, zoals Caroline Böhmer en Friedrich Schlegel, kunnen leren hoe Bildung samen kan gaan met burgerschap en het persoonlijke met het politieke. Dat is dan natuurlijk niet de sociaal wenselijke vorm van burgerschap die de overheid tegenwoordig op school wil laten onderwijzen en die vooral van de burgers vraagt om zich naar de bestaande orde te voegen. Of om door meer te ‘participeren’ de kaalslag in de sociale sector op te vangen. Het ging Foster om een burgerschap in de revolutionaire zin van het woord citoyen, dat zich sterk maakt voor vrijheid, gelijkheid en solidariteit.

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk.

Engagement

Forster bestreed ook de onderwijsmethoden van zijn tijd, die de geest van het kind als een mechaniekje met repeterende oefeningen in beweging hielden en die het vooral leerden dat het die bewegingen moest volgen, “in plaats van dat het zelf het autonome principe van zijn eigen daden is.” Als het om het onderwijs gaat, loopt er een lijn van dat radicaal-romantische Bildungsdenken naar de revolutionaire, twintigste-eeuwse pedagogie van Célestin Freinet en Paulo Freire. Freire wilde dat de lessen zouden draaien om de vragen en wensen die de leerlingen werkelijk bezig hielden, niet puur om het aanleren van door de docent of de overheid geselecteerde kennis. Net als Forster geloofde Freire bovendien dat Bildung en onderwijs begonnen met het engagement voor een vrije samenleving en tegen de groeiende ongelijkheid en onderdrukking. Onderwijs kon in een verscheurde en ongelijke samenleving nooit neutraal zijn: het hielp ofwel om bestaande vormen van overheersing in stand te houden, ofwel om bij te dragen aan de emancipatie van de mens.

Die visie lijkt me bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan. In Nederland gaat het vooralsnog om ongehoorde en onverdedigbare bezuinigingen op de budgetten, in de Verenigde Staten bovendien om een aanval op de inhoud en op alles waar ook maar een zweem van politiek engagement of emancipatie in doorklinkt.

Lakmoesproef

Hoe moeten universiteiten en hogescholen op die aanval reageren? De bekende Amerikaanse taalkundige Steven Pinker schreef eind mei in NRC dat de aanpak van Trump te ver gaat, maar ook dat de universiteit van Harvard “zich weer ten dienste moet stellen van kennis, niet van sociale rechtvaardigheid”. Wat mij betreft laat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie alleen al door haar naam zien dat dat een schijntegenstelling is. Als de toegepaste filosofie meer is dan een aftreksel van een ‘zuivere’ filosofie, als ze haar eigen bestaansrecht heeft, dan lijkt me dat ze veronderstelt dat de kennis die we al lerende verwerven onherroepelijk verbonden is, of zou moeten zijn, met de morele, sociale, psychologische en politieke vragen waar we mee worstelen of die de realiteit ons stelt. 

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou volgens mij moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk. Ze zijn allemaal ooit in praktische situaties ontwikkeld en ze kunnen hun waarde en hun relevantie nergens anders dan in die praktijk bewijzen. Een les of een college is dan ook niet simpelweg een gelegenheid om ‘stof’ over te dragen, maar eerder een practicum waar de lakmoesproef voor elke filosofische gedachte plaatsvindt: wat als je hem toepast op je eigen leven, op je relaties of op de wereld om je heen?

Goed onderwijs

Daarom is goed onderwijs volgens mij nooit terug te brengen tot het verwerven van de vereiste kennis en competenties, maar heeft het altijd betrekking op Bildung en burgerschap, op een kritische reflectie op je eigen ontwikkeling, op de opleiding als instituut met haar eigen disciplinerende macht, op het nieuws, op het klimaat, op de genocide die plaatsvindt en op wat dat alles met elkaar te maken zou kunnen hebben. Aandacht voor die vragen en zorgen maakt een school tot de plaats voor een open en voortgaande dialoog, waarin we onszelf, docenten en studenten, de paradoxale maar cruciale vraag blijven stellen hoeveel er niet eens meer in ons opkomt om te doen, te zeggen of te vragen.

Is Nederland een armlastige economie waarin we flink moeten snijden in uitgaven? Allerminst. Niet alleen staat ons land in een lijst van 190 landen op de fraaie 16^e positie van rijkste landen ter wereld (1). Gemeten in koopkrachtpariteit zijn we zelfs nummer 4 op de wereldlijst (2). Bovendien was er aan het eind van 2023 een bedrag van €13 miljard over ten opzichte van de begroting, aangeduid met de fraaie term ‘onderuitputting’(3). Geld genoeg dus, maar een goede verdeling is een andere kwestie.

De prijs van onderwijs
Het is maar de vraag of de voorgenomen bezuinigingen op OCW noodzakelijk zijn. Sterker, Nederland schiet zichzelf op meerdere manieren in de voet als het op onderwijs gaat bezuinigen. Wat echter wel een goed idee zou zijn, is om eens kritisch te kijken naar de huidige geldstromen in het onderwijs. Want - en hier volgt een ongemakkelijke waarheid - binnen het onderwijs is er heel erg veel geld. Dat geld wordt alleen niet altijd erg slim besteed. Voor wie zich hier eens in wil verdiepen: het onderzoeksplatform Follow The Money (FTM) heeft een lopend dossier ‘De prijs van ons onderwijs’(4). De artikelen op dit platform geven een onprettig inkijkje in onder meer: erg ruime beloningen van een aantal schoolbestuurders, het oppotten van geld voor prestigieuze bouwprojecten, het inhuren van prijzige externen in plaats van investeren in eigen personeel, en het aanschaffen van duur maar niet duurzaam lesmateriaal. Op FTM vind je ook meer informatie over de in de jaren ’90 ingevoerde lumpsum-bekostiging van het onderwijs, die kortweg op het volgende neerkomt: elke school ontvangt een zak met geld, gebaseerd op het aantal leerlingen, die het schoolbestuur min of meer vrij mag besteden. Het is een fascinerende wereld, die onderwijsfinanciering. 

Miljoenennota
De bezuinigingen op OCW die nu in de miljoenennota staan (5), gaan helaas niet over minder bestuurderssalarissen volgens de Balkenendenorm, minder inhuur van dure adviesbureaus en andere externen, slimmer inkopen van lesmateriaal en duurzamere bouw. Nee, de voorgenomen bezuinigingen gaan over het ontmoedigen van buitenlandse studenten, het afschaffen van brede brugklassen, het compenseren van de verhoging van de btw op leermiddelen (een nogal ingewikkelde constructie: eerst de btw verhogen en vervolgens compenseren), het afschaffen van de maatschappelijke diensttijd en het beëindigen van de ‘functiemix Randstad’. Verder gaat de langstudeerboete gewoon door en wordt er fors gesneden in wetenschappelijk onderzoek.

Zaken die essentieel zijn voor goed onderwijs en behoud van arbeidsproductiviteit worden nu wegbezuinigd, terwijl er genoeg geld is.

Arbeidsproductiviteit
In het economievakblad ESB verscheen in augustus 2024 een artikel (6) over de  teruglopende arbeidsproductiviteit in Nederland. Die arbeidsproductiviteit is de toegevoegde waarde die ons werk oplevert. Wanneer de arbeidsproductiviteit terugloopt, moet je meer uren werken om dezelfde opbrengst te behalen. In een vergrijzend land met hoge zorgkosten en daarnaast de nodige uitdagingen op onder meer defensie-, klimaat- en energiegebied, is dit op termijn erg problematisch. Volgens de auteurs van het artikel, de economen Baarsma en d'Orey Neves, is onderwijs een van de belangrijkste instrumenten om je arbeidsproductiviteit op peil te houden. Hieronder drie veelbetekenende citaten uit het artikel:

“Onderwijs leidt tot meer kennis en vaardigheden van de beroepsbevolking en is essentieel voor het genereren, verspreiden en implementeren van nieuwe technologieën in de economie.”

“We zien dat de lagere arbeidsproductiviteitsgroei in het afgelopen decennium mede het gevolg is van een verschuiving van werkgelegenheid van hoogproductieve sectoren als de telecom en chemie naar laagproductieve sectoren als horeca, schoonmaak, uitzendbureaus en andere zakelijke dienstverlening.”

“Tot slot meten we innovatie, die, door bij te dragen aan de ontwikkeling van nieuwe technologieën om routinematige en repetitieve taken over te nemen, ruimte creëert voor werknemers om zich te richten op meer rendabelere activiteiten zoals complexere taken.”

De basis op orde
Ik ben geen econoom en beslist niet volledig op de hoogte van hoe ons geld stroomt. Ik ben wél filosoof en daarom denk ik na, niet alleen over hoe mensen en materialen het beste ingezet kunnen worden, maar vooral ook over hoe we tot een definitie kunnen komen van wat ‘het beste’ is. En juist  hier vallen de grootste gaten in alle discussies over bezuinigingen. Want praten over bezuinigen moet niet de openingszet zijn van het gesprek, maar het sluitstuk. Waar je mee begint, is definiëren van wat essentieel is. Zaken die essentieel zijn voor goed onderwijs en behoud van arbeidsproductiviteit (en dus een gevulde schatkist), worden nu wegbezuinigd, terwijl er genoeg geld is. Andere kostenposten, die niet bijdragen aan een beter onderwijsrendement, blijven ongemoeid. 
De basis op orde is een inmiddels gevleugelde term voor de vakken lezen, schrijven en rekenen. Maar ‘de basis op orde’ moet ook het uitgangspunt zijn voor de hele onderwijsfinanciering. Pas dan weet je waar je moet investeren, en waar je op kunt bezuinigen.

Voetnoten:
1.  Richest Countries in the World 2024 - Global Finance Magazine
2. List of countries by GDP (PPP) per capita
3. Inkomsten en uitgaven - Verantwoordingsdag (Rijksoverheid.nl)
4. ‘De prijs van ons onderwijs’ - Follow the Money - Platform voor onderzoeksjournalistiek
5. Onderwijs, Cultuur en Wetenschap | Ministerie van Financiën - Rijksoverheid
6. ‘Onderwijs belangrijkste determinant van groei arbeidsproductiviteit’ - ESB

Herijking kwalificatie-eisen burgerschapsonderwijs mbo

Al die tienduizenden verpleegkundigen en pedagogisch medewerkers, maar ook al die politieagenten en militairen - allemaal mbo-opgeleid - zijn dagelijks bezig met maatschappelijke problemen, geluk en ongeluk, met ziekte, leven en dood. Bij al deze problemen komen allerlei praktisch-filosofische competenties kijken, zoals luisteren, doorvragen, argumenteren en normeren. Het hardnekkige misverstand dat filosofie niet praktisch zou zijn en niet nodig voor mensen die ‘met hun handen’ willen werken, moet de wereld uit. Coen Simon, filosoof en hoofdredacteur van Filosofie Magazine, verwoordde het goed in een pleidooi in het NRC: “Net als vmbo praktijkgericht onderwijs is en geen onderwijs voor ‘laagopgeleiden’, zo is filosoferen geen breinbreker voor intellectuelen, maar een handeling die iedereen dagelijks verricht.”

Perspectivische lenigheid en empathie
De roep om meer filosofieonderwijs in het gehele voortgezet onderwijs is zo logisch als wat. Daar komt de nieuwe burgerschapsopdracht voor het gehele onderwijs bij: alle scholen zijn sinds 1 augustus 2022 wettelijk verplicht leerlingen vertrouwd te maken met de basiswaarden van onze democratische rechtsstaat. Alle leerlingen dienen competenties aan te leren die hen in staat stellen - gegeven alle verschillen die er zijn - constructief deel te nemen aan onze pluriforme samenleving. Scholen moeten dus, zo mag je dan toch wel concluderen, filosofie aanbieden. Alleen met behulp van filosofie leer je grondig na te denken over waarden, en ontwikkel je - door je eigen leefwereld en denkbeelden kritisch te bekijken - perspectivische lenigheid en empathie. In de filosofie leer je gespreksvaardigheden die je nodig hebt om vreedzaam en constructief met anderen conflicten op te lossen.

Of kijk naar de bekende 21ste-eeuwse vaardigheden waar scholen aandacht aan moeten besteden: van sociale en culturele vaardigheden en mediawijsheid tot kritisch denken en zelfregulering. “Bij kritisch denken,” zo lezen we op de website van de curriculumontwikkelaars van het SLO, “gaat het om het vermogen om zelfstandig te komen tot weloverwogen en beargumenteerde afwegingen, oordelen en beslissingen. Hiervoor zijn denkvaardigheden noodzakelijk, maar ook houdingsaspecten, reflectie en zelfregulerend vermogen.” Filosofie, dus - alleen noemen we het (nog) niet zo.

Je moet de nodige didactische en pedagogische vaardigheden in huis hebben om een klas eigenwijze vmbo’ers te kunnen sturen.

Doorpakken
Het buitenland biedt vele voorbeelden van good practice. In 2017 voerde Wallonië filosofie in als verplicht vak, als onderdeel van het Cours de philosophie et citoyenneté, lopend van de basisschool tot het eind van de middelbare school. Hiermee probeert de Waalse overheid leerlingen weerbaarder te maken tegen misinformatie, radicalisering en polarisering. Door filosofie zouden leerlingen, aldus de verantwoordelijk minister, “verder leren denken dan 140 tekens”. Maar ook in Frankrijk en Duitsland wordt filosofie al langer gezien als een belangrijk vak om leerlingen te ondersteunen bij de ontwikkeling van kritisch denken, redeneren en constructieve gespreksvaardigheden, al speelt de filosofische traditie daar ook een belangrijke rol.

Tijdens het goedbezochte symposium ‘Denken voor Doeners - Filosofie op het vmbo’, dat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie (HTF) zaterdag 12 november 2022 jl. organiseerde, werd duidelijk hoeveel gemotiveerde leraren, didactici, studenten en beleidsadviseurs filosofie op het vmbo een warm hart toedragen. En hoeveel mooie werkvormen er al bestaan. Bezoekers van het symposium richtten spontaan een community op om deze nieuwe energie vast te houden, en om werkvormen en lesmateriaal te delen. Her en der zijn er ook plannen in de maak om voor het vmbo een goede leerlijn filosofie te ontwikkelen en filosofie misschien wel als ‘officieel vak’ in te voeren, zoals dat nog niet zo heel lang geleden (eind jaren 90) in de havo en het vwo is gebeurd. Er ligt al veel materiaal, zoals een voorbeeldplan van het SLO. Maar het is zaak om door te pakken.

Eigenwijze vmbo’ers
De ontwikkeling en acceptatie van het vak filosofie in het vmbo zal, zeker als de link met het (al geaccepteerde) burgerschapsonderwijs slim wordt ingezet, misschien niet het grootste obstakel zijn. De vraag of er genoeg goed opgeleide docenten zijn om het vak te geven, is waarschijnlijk prangender. De meeste filosofiedocenten - zo bleek tijdens het HTF-symposium - zijn het erover eens dat je een gedegen opleiding moet hebben gehad om het vak filosofie te geven, bij voorkeur een bachelor- of masteropleiding filosofie. Ook als je de naam Kant of Nietzsche in je onderwijs nooit laat vallen, helpt het om de kleine ‘kantiaantjes’ of ‘nietzscheaantjes’ in je klas te herkennen en hun opmerkingen te kunnen plaatsen. En verder moet je de nodige didactische en pedagogische vaardigheden in huis hebben om een klas eigenwijze vmbo’ers te kunnen sturen. Als (eerstegraads) filosofiedocent in de bovenbouw van het havo of vwo kun je dat niet zomaar.

Maar laten we vooral ergens beginnen!

Noot

Voor dit artikel is ook dankbaar gebruik gemaakt van de bevindingen van een groep masterstudenten Wijsbegeerte aan de UvA, die in opdracht van de HTF en onder begeleiding van publieksfilosoof Daan Roovers, de haalbaarheid van filosofie op het vmbo hebben onderzocht. Deze studenten waren: Doortje Kok, Emma Deckers, Cato Benschop en Leon Hoogendijk.

Links
‘Niet denken maar doen: filosofie voor het volk’ - NRC 22-11-2022
https://www.nrc.nl/nieuws/2022/11/16/niet-denken-maar-doen-filosofie-voor-het-volk-a4148425

‘Ook vmbo’ers willen weten wat het betekent om een goed (vak)mens te zijn’ - Het Parool 22-12-2022 https://www.parool.nl/columns-opinie/opinie-ook-vmbo-ers-willen-weten-wat-het-betekent-om-een-goed-vak-mens-te-zijn~bc2a463a/?utm_source=link&utm_medium=apputm_campaign=shared%20content&utm_content=free