Helaas betreft het een stoffig document, waarin zaken staan als: ‘de docent analyseert maatschappelijke veranderingen op primair, secundair en tertiair niveau’ en ‘de docent heeft kennis van relevante politicologische concepten, zoals de gedecentraliseerde eenheidsstaat’.

MORELE RUIMTE

Het kwaliteitskader riep verontwaardiging op bij de vakgroep Onderwijs van de HTF en leidde tot een inhoudelijke discussie over wat Burgerschap eigenlijk is. Over dat omstreden begrip bestond weinig consensus, behalve over één punt: de burgerschapsopvatting die uit het kwaliteitskader spreekt, schiet tekort. In dit artikel doe ik een eerste, persoonlijke poging tot een alternatieve articulatie.

Burgerschap gaat wat mij betreft over het ontwikkelen van een visie op wie je wilt zijn - in relatie tot jezelf, je omgeving en de samenleving. Met andere woorden: het gaat erom dat je je kunt oriënteren in een morele ruimte: een omgeving waarin allerlei morele vraagstukken op je pad komen. Je hebt twee dingen nodig om je te oriënteren in een morele ruimte: 1) een helder beeld van hoe die morele ruimte eruitziet en 2) antwoord op de vraag waar jij jezelf positioneert binnen die morele ruimte. Weten hoe de morele ruimte eruitziet, betekent dat je kennis hebt van welke waarden, normen en belangrijke vraagstukken er spelen in de huidige samenleving. Eenvoudiger gezegd: weten welke morele kwesties er spelen, welke waarden daar botsen en waarom dat ertoe doet. Jezelf positioneren binnen de morele ruimte betekent dat je in toenemende mate leert hoe je je wilt verhouden tot die morele vraagstukken.

Burgerschap gaat over het ontwikkelen van een visie op wie je wilt zijn - in relatie tot jezelf, je omgeving en de samenleving.

RANGORDE VAN WAARDEN

Het oriënteren in de morele ruimte is geen lineair proces, maar veeleer een iteratief proces, waarbij iemand constant beweegt tussen enerzijds kennisnemen van de samenleving en anderzijds hoe je je daartoe wilt verhouden op basis van je eigen rangorde van waarden.

In Autonomie: een zelfhulpgids (2022) illustreert Miriam Rasch hoe dit iteratieve proces goed kan verlopen. Ten eerste is het belangrijk een achterkamer voor jezelf vrij te houden, waarin je vrij en ongestoord kunt nadenken over wat er voor jou wezenlijk toe doet en hoe je daarin wilt handelen. Ten tweede moet je ook regelmatig uit die achterkamer komen om een actieve relatie met de samenleving te onderhouden. Rasch waarschuwt er namelijk voor dat mensen die te lang verblijven in hun achterkamer, vatbaar worden voor manipulatie door giftige algoritmes en deepfakes, die een geloofwaardig maar onjuist beeld van de samenleving laten zien. Met andere woorden: zij verliezen zicht op hoe de morele ruimte eruitziet, waardoor het lastiger wordt zich daarin te oriënteren.

Een andere reden waarom het lastig wordt voor jongeren - en eigenlijk voor alle mensen - om zich te oriënteren in de morele ruimte, is dat zij niet weten waar zij zelf staan. Zij kennen hun eigen rangorde van waarden niet en weten niet met wie zij zich willen verbinden. Mijn ontzetting over het kwaliteitskader moet dan ook in deze richting worden gezocht. Als een docentenprogramma vol wordt gepropt met het correct overbrengen van allerlei sociologische ‘-ismes’, dan wordt de ruimte verkleind waarin docenten het goede gesprek met studenten kunnen voeren over hoe zij zich verhouden tot maatschappelijke normen, waarden en vraagstukken. 

SUBJECTIFICATIE

Onderwijskundig geformuleerd: in het kwaliteitskader van OCW voert het kwalificatiedomein dermate de boventoon dat de subjectificatie naar de achtergrond verdwijnt, terwijl een docent Burgerschap júist moet faciliteren dat studenten woorden leren geven aan hun eigen waarden en leren oefenen met het innemen van, en verantwoordelijkheid nemen voor, een positie.

Het belang van subjectificatie wordt niet alleen onderschreven door een docent die het liefst levenskunst doceert (zoals ondergetekende), maar volgt ook logisch uit het Handboek Burgerschapsonderwijs (2024). Daarin wordt gesteld dat er pas sprake is van een burgerschapsles als deze voldoet aan drie eisen: 1) het aanleren van kennis of vaardigheden, 2) een spanning tussen verschillende waarden en 3) een verkenning van mogelijke oplossingen voor deze spanning.

Door de overmatige nadruk op sociologische ‘-ismes’ voldoet het kwaliteitskader slechts aan de eerste van deze drie voorwaarden, terwijl een opvatting over burgerschap die stelt dat het gaat om het ontwikkelen van een welbepaalde visie op wie je wilt zijn in relatie tot jezelf, de omgeving en de samenleving - waarbij je zowel kennis neemt van het morele landschap als van je eigen rangorde van waarden - aan alle drie de eisen voldoet.

Ruimte maken voor het gesprek waarin studenten leren wie zij willen zijn als burger.

Een les waarin bijvoorbeeld de vraag centraal staat of een school moet faciliteren in een gebedsruimte voor leerlingen, voldoet aan het eerste criterium, omdat studenten kennisnemen van artikel 6 van de Grondwet, dat gaat over vrijheid van godsdienst. De les voldoet ook aan het tweede criterium, omdat er spanningen kunnen bestaan tussen verschillende bevolkingsgroepen en hun rangorde van waarden. Deze les voldoet echter niet noodzakelijk aan het derde criterium; dat gebeurt pas wanneer studenten worden uitgenodigd om gezamenlijk mogelijke handelingsopties te verkennen en hun eigen positie daarin te beargumenteren.

DISCIPLINERING SUBJECT

Het kwaliteitskader van OCW sluit niet noodzakelijk uit dat studenten zich daardoor slechter leren oriënteren in de morele ruimte, want een analyse van een waardenconflict aan de hand van sociologische concepten kan ondersteunend werken bij het innemen van een eigen positie. Het kwaliteitskader staat echter zo bomvol met vakinhoudelijke eisen, dat burgerschap hier veel weg heeft van disciplinering van het subject. We zouden er, als schoolopleiders, verstandiger aan doen om minder te vertrouwen op een uitputtende lijst van vakinhoudelijke eisen en meer ruimte te maken voor het gesprek waarin studenten leren wie zij willen zijn als burger. 

De club die op de Radboud Universiteit in Nijmegen verantwoordelijk is voor de leergang publieksfilosofie heeft me uitgenodigd om een workshop te geven over filosoferen met kinderen. Het doel van leergang is om studenten te laten ervaren wat je na een studie filosofie de samenleving kan bieden. Ik realiseer me dat HTF-studenten eigenlijk altijd bezig zijn met hun maatschappelijke taak.

Socratische Houding

De opleiding tot tweedegraads docent filosofie en burgerschap aan de HTF is een bijzondere route om filosofie toe te leren passen. Na een propedeusejaar filosofie vertalen onze studenten hun kennis en vaardigheden naar lessen aan leerlingen in de bovenbouw van de basisschool tot en met 4 VWO. “Hoe leren kinderen iets van mij?” is een gelaagde vraag, die daarbij de rode draad vormt. Mijn collega’s en ik bieden onze studenten de gelegenheid om samen te onderzoeken wie ze zijn in hun rol als docent. Wij geven studenten niet alleen de leerstof om studiepunten te halen, maar we nodigen ze uit om hun eigen leervragen in de breedste zin in te brengen. 

Ons uitgangspunt is dat je ‘filosofie en burgerschap’ niet alleen uit boeken leert. Filosofie en burgerschap gaan over het leven zelf, over wie we zijn als mens en waar we ons bevinden. Over welke rollen je vervult of wilt vervullen, over wat moet en wat mag. Hoe je bijdraagt aan de samenleving is een vraag die we onszelf en elkaar stellen. Dat geldt voor de docenten, de studenten en voor de leerlingen aan wie zij (straks) lesgeven.

Uiteindelijk bedenkt de student een les om buiten over vrijheid te filosoferen.

De docenten van de afstudeerrichting Onderwijs kennen de ingrediënten en het recept om je rol als docent goed te vervullen, maar we hebben niet hét recept voor iedere individuele student. Elke student heeft zelf heel wat heeft in te brengen. De gevarieerde bijdrage van de studenten aan de werkcolleges verrijkt dat wat ik ze te bieden heb. Tijdens de colleges Socratische Houding onderzoeken we samen aan welke voorwaarden een les die leerlingen aan het denken zet, moet voldoen. De studenten ontwikkelen zelf een lesopzet, die ze vervolgens uittesten. Mijn bijdrage bestaat eruit dat ik ze help de spanningsvelden te verkennen tussen wat ze willen en wat passend is binnen de Socratische Houding. Ze denken in hun lesvoorbereiding eigenlijk steeds na over de vragen: Wat kom ik hier doen? Wat ben ik bereid om extra te geven? Wat ben ik bereid om los te laten?

Halen en brengen

Leren over wat er gedacht is in de wereld, is een geweldige stimulans om te onderzoeken wat je zélf denkt. De studenten dragen allerlei onderwerpen aan waarover het volgens hen in de les zou moeten gaan. Ook doorleefde ervaringen zijn een bron van inspiratie, waaraan we ons tegoed doen. Zo wil een student weten of je leerlingen ook filosofie kunt leren door te bewegen. We putten uit verschillende bronnen. Zoals: een student van een jaar eerder, die filosofeerde met zijn free-run-klasje over de vraag wat angst is. Of het idee dat filosoferen een vorm van strijden is. Of het idee dat je je fysiek kunt positioneren ten opzichte van een stelling. 

Uiteindelijk bedenkt de student een les om buiten over vrijheid te filosoferen. De vraag die volgt, is waar je in je voorbereiding rekening mee moet houden. Wat ben je bereid bent om extra te doen of los te laten, als het anders loopt dan je verwacht. De inzichten en ervaringen van studenten die docent zijn   blijken zeer bruikbaar als aanmoediging en kritiek. Ondersteuning en inspiratie vanuit de literatuur vinden ze in een lijst met didactiekboeken en aanvullend materiaal.  

Het motiveert me enorm dat studenten echt iets komen dóen. Ze komen niet alleen iets halen, maar ook iets brengen. Tijdens en na de les werk ik hard om aan te reiken wat studenten nodig hebben. Ik denk voortdurend na over wat er aan bod moet komen en hoe ik dat vervolgens zó aanbied, dat ze er optimaal gebruik van kunnen maken. Aan de eindopdrachten zie ik dat studenten op een vergelijkbare manier hún les voorbereiden.

De vanzelfsprekendheden van vorm en inhoud van het onderwijs in twijfel trekken.

Moed vereist

Of je het HTF-diploma haalt of niet, wordt bepaald door het vastgestelde niveau op basis van de eisen van de Inspectie. Verder ligt het speelveld inhoudelijk open: de bal ligt bij ons als bevoegde opleiders. Studenten bepalen hun eigen niveau door de mate van complexiteit en zelfstandigheid die ze in hun werk leggen. De leerdoelen bepalen zij dus voor zichzelf: dit kan en ken ik al en dit wil ik leren. Bovendien laten we - op basis van vertrouwen - de volgorde van wat studenten moeten leren steeds meer los. 

We moedigen studenten aan om kritisch naar hun eigen leerproces te kijken. Een student die op haar stageschool een niet zo goed gelukte les over humor had gegeven, vroeg haar medestudenten er eens over mee te denken. Zij organiseerde zelf de kritiek en paste haar les vervolgens aan. Een andere test s om onvoorbereid een klassengesprek te voeren; je leert van de groep wat er dan kan gebeuren. Weer een ander maakt een les ‘uit het boekje’ op maat voor haar groep: heel leerzaam! Docent worden en zijn is niet een vanzelfsprekendheid. Je ontwikkelt je voortdurend, ook als je al jaren voor de klas staat. Je leert steeds beter vertrouwen op je wat kan en wat je te bieden hebt.

Voortdurend het spanningsveld onderzoeken tussen wat je wilt geven en wat er van je gevraagd wordt, vereist moed. Je zet de kaders waarbinnen je beweegt namelijk steeds op het spel. En dat is wat een docent filosofie en burgerschap op school komt doen: de vanzelfsprekendheden van vorm en inhoud van het onderwijs in twijfel trekken.

“Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen.” Wat hij bedoelde, ging verder dan zelfbeheersing: hij had geleerd om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen, al te onderdrukken vóórdat die kon opkomen. Dat was wat hij zich realiseerde. Het leverde een zinderend klassengesprek op: over disciplinering en vrijheid, en over de vraag of je op school gevormd of vervormd wordt. Sommige lessen blijven nog lang nagalmen in je hoofd, maar deze werd het startpunt van een heel promotieonderzoek.

Bildung, betrokkenheid en burgerschap

Wat gebeurde er in die les? Je zou het zelfinzicht van die jongen kunnen omschrijven als ‘subjectwording’: als een vorm van Bildung, in de zin dat hij zich van zichzelf bewust werd en op zijn eigen morele vormingsproces reflecteerde. Maar er gebeurde tegelijkertijd iets met de groep: van een losse verzameling leerlingen veranderden ze in klasgenoten en lotgenoten, die politieke vragen gingen stellen over de macht die er over ze hen uitgeoefend. Bij deze oefening in toegepaste filosofie raakte Bildung aan burgerschap, maar dan aan een radicaal soort burgerschap, dat noopte om de rechtvaardigheid van de bestaande orde in twijfel te trekken en alternatieven te overwegen. 

In mijn proefschrift heb ik die ongrijpbare en allesbehalve vanzelfsprekende verbinding tussen Bildung en burgerschap onderzocht. In de klassieke traditie van Goethe en Wilhelm von Humboldt was het uitgangspunt dat aandacht voor Bildung vanzelf de juiste burgers zou opleveren. Toen het ideaal rond 2015 een comeback maakte in filosofie en onderwijs, pleitte minister Bussemaker voor ‘Bildung, betrokkenheid en burgerschap’. Bildung kreeg de glans van een utopie voor een post-utopische tijd: een alternatief voor een tijd waarin er zogenaamd geen alternatieven meer waren voor neoliberalisme en rendementsdenken.

Die visie is bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan.

Revolutionaire verandering

Ergens verbaasde dat enthousiasme voor klassieke Bildung, want de kritiek op Goethe en Humboldt was juist dat hun denken zo apolitiek en individualistisch was. Was een meer politiek betrokken vorm van Bildung denkbaar? De grootste verrassing van mijn onderzoek was dat die er rond 1790 al was, maar dat die uit de geschiedenisboeken is geschrapt. Gelijktijdig met Goethe en Humboldt was er sprake van een andere, radicaal-romantische traditie, waarvan de betrokken denkers zijn verguisd en vergeten, omdat ze Bildung verbonden met revolutionaire verandering. Daarmee ging mijn onderzoek vanzelf ook over de (on)denkbaarheid van alternatieven in deze tijd. Want die opmerking over de schoolgang kun je uitvergroten: hoeveel is er dat al niet eens meer in ons opkomt om te denken en te doen in de politiek, in de economie, in de pedagogie, in de geschiedenis van het Bildungsbegrip? 

De ten onrechte vergeten Georg Forster (1754-1794) was een oudere vriend van Humboldt en de bron van veel van diens ideeën over Bildung. Na het uitbreken van de Franse Revolutie traden de verschillen echter duidelijker aan het licht. Humboldt was een edelman en bang zijn privileges te verliezen als het revolutionaire vuur zou overslaan naar Duitsland; Forster had met kapitein Cook de wereld rondgezeild en op Tahiti gezien dat er ook een samenleving mogelijk was zonder schrijnende sociale verschillen. Humboldt vergeleek Bildung met de verstilde metamorfose van een zijderups, die de draad voor zijn cocon vanuit zichzelf spon en later in een vlinder veranderde; Forster merkte op dat dat ideaal van zelfvorming alleen voor een elite was weggelegd in een standensamenleving waarin “onder vele miljoenen rupsen er nauwelijks één in slaagt om zijn metamorfose zelfstandig te voltooien.”

Vrijheid, gelijkheid en solidariteit

Toen hij in 1792 een leidende rol kreeg in een ook al vergeten revolutionair experiment in Mainz, werd hij in Pruisen vogelvrij verklaard. Vrienden als Humboldt verbraken het contact en verbrandden alle brieven. “Laat het aandenken aan Forster in een of andere rommelkamer vergeten worden!” schreef graaf Stolberg, een vriend van Goethe. Tegenwoordig staat Humboldt bekend als de uitvinder van het Bildungsideaal.
In mijn boek betoog ik dat we juist van Forster en andere radicale romantici, zoals Caroline Böhmer en Friedrich Schlegel, kunnen leren hoe Bildung samen kan gaan met burgerschap en het persoonlijke met het politieke. Dat is dan natuurlijk niet de sociaal wenselijke vorm van burgerschap die de overheid tegenwoordig op school wil laten onderwijzen en die vooral van de burgers vraagt om zich naar de bestaande orde te voegen. Of om door meer te ‘participeren’ de kaalslag in de sociale sector op te vangen. Het ging Foster om een burgerschap in de revolutionaire zin van het woord citoyen, dat zich sterk maakt voor vrijheid, gelijkheid en solidariteit.

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk.

Engagement

Forster bestreed ook de onderwijsmethoden van zijn tijd, die de geest van het kind als een mechaniekje met repeterende oefeningen in beweging hielden en die het vooral leerden dat het die bewegingen moest volgen, “in plaats van dat het zelf het autonome principe van zijn eigen daden is.” Als het om het onderwijs gaat, loopt er een lijn van dat radicaal-romantische Bildungsdenken naar de revolutionaire, twintigste-eeuwse pedagogie van Célestin Freinet en Paulo Freire. Freire wilde dat de lessen zouden draaien om de vragen en wensen die de leerlingen werkelijk bezig hielden, niet puur om het aanleren van door de docent of de overheid geselecteerde kennis. Net als Forster geloofde Freire bovendien dat Bildung en onderwijs begonnen met het engagement voor een vrije samenleving en tegen de groeiende ongelijkheid en onderdrukking. Onderwijs kon in een verscheurde en ongelijke samenleving nooit neutraal zijn: het hielp ofwel om bestaande vormen van overheersing in stand te houden, ofwel om bij te dragen aan de emancipatie van de mens.

Die visie lijkt me bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan. In Nederland gaat het vooralsnog om ongehoorde en onverdedigbare bezuinigingen op de budgetten, in de Verenigde Staten bovendien om een aanval op de inhoud en op alles waar ook maar een zweem van politiek engagement of emancipatie in doorklinkt.

Lakmoesproef

Hoe moeten universiteiten en hogescholen op die aanval reageren? De bekende Amerikaanse taalkundige Steven Pinker schreef eind mei in NRC dat de aanpak van Trump te ver gaat, maar ook dat de universiteit van Harvard “zich weer ten dienste moet stellen van kennis, niet van sociale rechtvaardigheid”. Wat mij betreft laat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie alleen al door haar naam zien dat dat een schijntegenstelling is. Als de toegepaste filosofie meer is dan een aftreksel van een ‘zuivere’ filosofie, als ze haar eigen bestaansrecht heeft, dan lijkt me dat ze veronderstelt dat de kennis die we al lerende verwerven onherroepelijk verbonden is, of zou moeten zijn, met de morele, sociale, psychologische en politieke vragen waar we mee worstelen of die de realiteit ons stelt. 

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou volgens mij moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk. Ze zijn allemaal ooit in praktische situaties ontwikkeld en ze kunnen hun waarde en hun relevantie nergens anders dan in die praktijk bewijzen. Een les of een college is dan ook niet simpelweg een gelegenheid om ‘stof’ over te dragen, maar eerder een practicum waar de lakmoesproef voor elke filosofische gedachte plaatsvindt: wat als je hem toepast op je eigen leven, op je relaties of op de wereld om je heen?

Goed onderwijs

Daarom is goed onderwijs volgens mij nooit terug te brengen tot het verwerven van de vereiste kennis en competenties, maar heeft het altijd betrekking op Bildung en burgerschap, op een kritische reflectie op je eigen ontwikkeling, op de opleiding als instituut met haar eigen disciplinerende macht, op het nieuws, op het klimaat, op de genocide die plaatsvindt en op wat dat alles met elkaar te maken zou kunnen hebben. Aandacht voor die vragen en zorgen maakt een school tot de plaats voor een open en voortgaande dialoog, waarin we onszelf, docenten en studenten, de paradoxale maar cruciale vraag blijven stellen hoeveel er niet eens meer in ons opkomt om te doen, te zeggen of te vragen.

Is Nederland een armlastige economie waarin we flink moeten snijden in uitgaven? Allerminst. Niet alleen staat ons land in een lijst van 190 landen op de fraaie 16^e positie van rijkste landen ter wereld (1). Gemeten in koopkrachtpariteit zijn we zelfs nummer 4 op de wereldlijst (2). Bovendien was er aan het eind van 2023 een bedrag van €13 miljard over ten opzichte van de begroting, aangeduid met de fraaie term ‘onderuitputting’(3). Geld genoeg dus, maar een goede verdeling is een andere kwestie.

De prijs van onderwijs
Het is maar de vraag of de voorgenomen bezuinigingen op OCW noodzakelijk zijn. Sterker, Nederland schiet zichzelf op meerdere manieren in de voet als het op onderwijs gaat bezuinigen. Wat echter wel een goed idee zou zijn, is om eens kritisch te kijken naar de huidige geldstromen in het onderwijs. Want - en hier volgt een ongemakkelijke waarheid - binnen het onderwijs is er heel erg veel geld. Dat geld wordt alleen niet altijd erg slim besteed. Voor wie zich hier eens in wil verdiepen: het onderzoeksplatform Follow The Money (FTM) heeft een lopend dossier ‘De prijs van ons onderwijs’(4). De artikelen op dit platform geven een onprettig inkijkje in onder meer: erg ruime beloningen van een aantal schoolbestuurders, het oppotten van geld voor prestigieuze bouwprojecten, het inhuren van prijzige externen in plaats van investeren in eigen personeel, en het aanschaffen van duur maar niet duurzaam lesmateriaal. Op FTM vind je ook meer informatie over de in de jaren ’90 ingevoerde lumpsum-bekostiging van het onderwijs, die kortweg op het volgende neerkomt: elke school ontvangt een zak met geld, gebaseerd op het aantal leerlingen, die het schoolbestuur min of meer vrij mag besteden. Het is een fascinerende wereld, die onderwijsfinanciering. 

Miljoenennota
De bezuinigingen op OCW die nu in de miljoenennota staan (5), gaan helaas niet over minder bestuurderssalarissen volgens de Balkenendenorm, minder inhuur van dure adviesbureaus en andere externen, slimmer inkopen van lesmateriaal en duurzamere bouw. Nee, de voorgenomen bezuinigingen gaan over het ontmoedigen van buitenlandse studenten, het afschaffen van brede brugklassen, het compenseren van de verhoging van de btw op leermiddelen (een nogal ingewikkelde constructie: eerst de btw verhogen en vervolgens compenseren), het afschaffen van de maatschappelijke diensttijd en het beëindigen van de ‘functiemix Randstad’. Verder gaat de langstudeerboete gewoon door en wordt er fors gesneden in wetenschappelijk onderzoek.

Zaken die essentieel zijn voor goed onderwijs en behoud van arbeidsproductiviteit worden nu wegbezuinigd, terwijl er genoeg geld is.

Arbeidsproductiviteit
In het economievakblad ESB verscheen in augustus 2024 een artikel (6) over de  teruglopende arbeidsproductiviteit in Nederland. Die arbeidsproductiviteit is de toegevoegde waarde die ons werk oplevert. Wanneer de arbeidsproductiviteit terugloopt, moet je meer uren werken om dezelfde opbrengst te behalen. In een vergrijzend land met hoge zorgkosten en daarnaast de nodige uitdagingen op onder meer defensie-, klimaat- en energiegebied, is dit op termijn erg problematisch. Volgens de auteurs van het artikel, de economen Baarsma en d'Orey Neves, is onderwijs een van de belangrijkste instrumenten om je arbeidsproductiviteit op peil te houden. Hieronder drie veelbetekenende citaten uit het artikel:

“Onderwijs leidt tot meer kennis en vaardigheden van de beroepsbevolking en is essentieel voor het genereren, verspreiden en implementeren van nieuwe technologieën in de economie.”

“We zien dat de lagere arbeidsproductiviteitsgroei in het afgelopen decennium mede het gevolg is van een verschuiving van werkgelegenheid van hoogproductieve sectoren als de telecom en chemie naar laagproductieve sectoren als horeca, schoonmaak, uitzendbureaus en andere zakelijke dienstverlening.”

“Tot slot meten we innovatie, die, door bij te dragen aan de ontwikkeling van nieuwe technologieën om routinematige en repetitieve taken over te nemen, ruimte creëert voor werknemers om zich te richten op meer rendabelere activiteiten zoals complexere taken.”

De basis op orde
Ik ben geen econoom en beslist niet volledig op de hoogte van hoe ons geld stroomt. Ik ben wél filosoof en daarom denk ik na, niet alleen over hoe mensen en materialen het beste ingezet kunnen worden, maar vooral ook over hoe we tot een definitie kunnen komen van wat ‘het beste’ is. En juist  hier vallen de grootste gaten in alle discussies over bezuinigingen. Want praten over bezuinigen moet niet de openingszet zijn van het gesprek, maar het sluitstuk. Waar je mee begint, is definiëren van wat essentieel is. Zaken die essentieel zijn voor goed onderwijs en behoud van arbeidsproductiviteit (en dus een gevulde schatkist), worden nu wegbezuinigd, terwijl er genoeg geld is. Andere kostenposten, die niet bijdragen aan een beter onderwijsrendement, blijven ongemoeid. 
De basis op orde is een inmiddels gevleugelde term voor de vakken lezen, schrijven en rekenen. Maar ‘de basis op orde’ moet ook het uitgangspunt zijn voor de hele onderwijsfinanciering. Pas dan weet je waar je moet investeren, en waar je op kunt bezuinigen.

Voetnoten:
1.  Richest Countries in the World 2024 - Global Finance Magazine
2. List of countries by GDP (PPP) per capita
3. Inkomsten en uitgaven - Verantwoordingsdag (Rijksoverheid.nl)
4. ‘De prijs van ons onderwijs’ - Follow the Money - Platform voor onderzoeksjournalistiek
5. Onderwijs, Cultuur en Wetenschap | Ministerie van Financiën - Rijksoverheid
6. ‘Onderwijs belangrijkste determinant van groei arbeidsproductiviteit’ - ESB

Herijking kwalificatie-eisen burgerschapsonderwijs mbo