Ik hoefde niet lang na te denken, want vlak voor mijn neus bevond zich een groot probleem. Het was een kwestie waarmee ik al jaren worstelde, net als de meeste van mijn collega’s in de wereld van training, coaching en advies. Wat zeg je als iemand je vraagt: “En wat doe jij eigenlijk?”

Professionele identiteit

Hoe vat je kort samen wat jij als professional te bieden hebt? Hoe vertel je een verhaal dat bij je past? Hoe blijf je weg van de clichés en algemeenheden? Hoe onderscheid je je? Wat zijn de juiste woorden voor de dienst die jij levert? Hoe zorg je ervoor dat je verhaal niet te langdradig is? Maar ook niet te kort? Hoe geef je je eigen kleur en stijl aan je verhaal? Kortom: hoe zet je je professionele identiteit neer?

Ik herinner me dat ik in die tijd een scholingsweekend bijwoonde met een paar honderd trainers, coaches en adviseurs: allemaal mensen zoals ik. Met elkaar vulden we een compleet hotel, we volgden workshops in grote zalen, we hadden een ontbijtbuffet, lunch en diner, en we praatten de hele dag door. Overal om me heen ontmoetten mensen elkaar en vertelden ze elkaar over hun werk. Ik hoorde gestotter en gestamel, eindeloze persoonlijke verhalen en veel clichés, ook uit mijn eigen mond. Dat voelde helemaal niet goed. Niemand van ons kwam goed uit de verf – en dan waren we nog maar als trainers en coaches onder elkaar.

Glashelder verhaal

Wat een toestand, dacht ik, al deze mensen hebben kwaliteiten en ze doen zulk waardevol werk, maar ze hebben geen ‘verhaal’. Zo werd mijn onderneming geboren: ‘Glashelder Verhaal’. Ik dokterde uit hoe de praktische filosofie deze mensen kan helpen om de kern van hun werk op een treffende manier tot uitdrukking te brengen. Elke trainer, coach, adviseur verdient een verhaal waarbij die zich comfortabel voelt, een verhaal dat past en klopt en recht doet. Daarnaast is het belangrijk dat dat verhaal herkenbaar en aantrekkelijk is voor de doelgroep. Dus ik moest twee vliegen in één klap slaan. Ik ontwierp mijn eigen methode en ging aan de slag. De praktisch-filosofische aanpak bleek te werken als een trein.

Wat is er praktisch-filosofisch aan het probleem dat al die trainers, coaches, adviseurs met elkaar delen? Ik noem drie belangrijke kenmerken. Ten eerste doen veel dienstverleners - mensen die met mensen werken - hun werk met hart en ziel. Hun betrokkenheid komt voort uit een verbinding die zij voelen met hun doelgroep, de methode die ze inzetten of de beroepspraktijk waarin ze zich begeven. Grip krijgen op deze ingrediënten is lastig, want ze voelen enerzijds persoonlijk, maar je levert anderzijds een zakelijke dienst. Tegelijk zijn deze ingrediënten wezenlijke bouwstenen als je iets wilt vertellen over wat je doet en wat je daarin belangrijk vindt. De praktische filosofie helpt je de kern van wat je doet te pakken te krijgen.  

Ten tweede werken professionals, zoals procesbegeleiders, vanuit hun ervaringskennis. In de loop van hun leven doen ze verschillende opleidingen en ze helpen vele mensen in allerlei contexten. Hoe ervarener ze worden hoe meer ze durven te vertrouwen op hun intuïtie. De berg aan ervaringskennis die onder je werkende leven ligt, is bepalend voor wat je doet, maar blijft vaak voor het grootste deel impliciet: je hebt er nog geen woorden voor. Het loont om je ervaringskennis expliciet te maken: dan kun je deze makkelijker delen met je klanten. De praktische filosofie helpt je te verwoorden wat je weet, maar nog niet kon zeggen.

Ten derde hebben ervaren, gedreven, geïnspireerde coaches en adviseurs vaak ontzettend veel te vertellen. Ze zijn nogal verbaal ingesteld, ze hebben veel woorden tot hun beschikking en ze lopen over van de mooie praktijkvoorbeelden. Maar ze zien door de bomen het bos niet meer. Daarnaast zijn ze gevormd door het jargon in hun wereld en weten ze vaak niet hoe ze de clichés, containerbegrippen en beleidstaal van zich af kunnen schudden. Vaak praten ze praten ook nog hun collega’s na. Zie daar maar eens je eigen verhaal van te maken. De praktische filosofie helpt je te bepalen wat van jou is en hoe je je verhoudt tot anderen.

Effectieve methode

De onschuldige vraag ‘En wat doe jij eigenlijk?’ van de ene dienstverlener aan de andere confronteert beiden met hun vage gevoelens en gedachten, hun ongrijpbare inzichten en de onoverzichtelijke veelheid in zichzelf. Dat is een machteloze ervaring. Socratische technieken helpen je om de kern van wat je doet boven tafel te krijgen, woorden te vinden voor je ervaringskennis en orde te brengen in de chaos. 

Voor een groot probleem dat ik in mijn eigen werkveld signaleerde, heb ik een praktisch-filosofische aanpak gevonden: een effectieve methode voor een specifieke niche. Inmiddels begeleid ik al vijftien jaar ervaren coaches en consultants die worstelen met het profileren van zichzelf. Ik help ze bij het verwoorden van een glashelder verhaal over hun dienst. Met een glashelder verhaal maak je jezelf zichtbaar als professional, je bent herkenbaar voor je doelgroep en je krijgt een vanzelfsprekende aantrekkingskracht. Zo bouw je je onderneming op een stevig fundament. Deze aanpakt werkt en werkt nog steeds, voor mijn klanten en voor mij.

Hardnekkige problemen rond de kern van een zaak, het ontbreken van de juiste woorden en een overweldigende chaos zijn overal te vinden. Niet alleen in mijn niche. Er bestaan vele hardnekkige kwesties die gebaat zijn bij een praktisch-filosofische aanpak. Mijn niche is mijn niche geworden omdat mijn affiniteit op die plek ligt. Ik maak zelf deel uit van mijn niche. Ik help mensen met het oplossen van een pijn die ook mijn pijn was. Voor iedereen is er een niche. Je moet die wel zelf zoeken, want jij bent degene die de klik voelt als je er bent.

Ik nodig je uit op zoek te gaan naar een hardnekkig probleem in jouw werkveld, het kan niet complex genoeg zijn. Hoe kan de praktische filosofie helpen? Verzin een plan en pak het aan.

De club die op de Radboud Universiteit in Nijmegen verantwoordelijk is voor de leergang publieksfilosofie heeft me uitgenodigd om een workshop te geven over filosoferen met kinderen. Het doel van leergang is om studenten te laten ervaren wat je na een studie filosofie de samenleving kan bieden. Ik realiseer me dat HTF-studenten eigenlijk altijd bezig zijn met hun maatschappelijke taak.

Socratische Houding

De opleiding tot tweedegraads docent filosofie en burgerschap aan de HTF is een bijzondere route om filosofie toe te leren passen. Na een propedeusejaar filosofie vertalen onze studenten hun kennis en vaardigheden naar lessen aan leerlingen in de bovenbouw van de basisschool tot en met 4 VWO. “Hoe leren kinderen iets van mij?” is een gelaagde vraag, die daarbij de rode draad vormt. Mijn collega’s en ik bieden onze studenten de gelegenheid om samen te onderzoeken wie ze zijn in hun rol als docent. Wij geven studenten niet alleen de leerstof om studiepunten te halen, maar we nodigen ze uit om hun eigen leervragen in de breedste zin in te brengen. 

Ons uitgangspunt is dat je ‘filosofie en burgerschap’ niet alleen uit boeken leert. Filosofie en burgerschap gaan over het leven zelf, over wie we zijn als mens en waar we ons bevinden. Over welke rollen je vervult of wilt vervullen, over wat moet en wat mag. Hoe je bijdraagt aan de samenleving is een vraag die we onszelf en elkaar stellen. Dat geldt voor de docenten, de studenten en voor de leerlingen aan wie zij (straks) lesgeven.

Uiteindelijk bedenkt de student een les om buiten over vrijheid te filosoferen.

De docenten van de afstudeerrichting Onderwijs kennen de ingrediënten en het recept om je rol als docent goed te vervullen, maar we hebben niet hét recept voor iedere individuele student. Elke student heeft zelf heel wat heeft in te brengen. De gevarieerde bijdrage van de studenten aan de werkcolleges verrijkt dat wat ik ze te bieden heb. Tijdens de colleges Socratische Houding onderzoeken we samen aan welke voorwaarden een les die leerlingen aan het denken zet, moet voldoen. De studenten ontwikkelen zelf een lesopzet, die ze vervolgens uittesten. Mijn bijdrage bestaat eruit dat ik ze help de spanningsvelden te verkennen tussen wat ze willen en wat passend is binnen de Socratische Houding. Ze denken in hun lesvoorbereiding eigenlijk steeds na over de vragen: Wat kom ik hier doen? Wat ben ik bereid om extra te geven? Wat ben ik bereid om los te laten?

Halen en brengen

Leren over wat er gedacht is in de wereld, is een geweldige stimulans om te onderzoeken wat je zélf denkt. De studenten dragen allerlei onderwerpen aan waarover het volgens hen in de les zou moeten gaan. Ook doorleefde ervaringen zijn een bron van inspiratie, waaraan we ons tegoed doen. Zo wil een student weten of je leerlingen ook filosofie kunt leren door te bewegen. We putten uit verschillende bronnen. Zoals: een student van een jaar eerder, die filosofeerde met zijn free-run-klasje over de vraag wat angst is. Of het idee dat filosoferen een vorm van strijden is. Of het idee dat je je fysiek kunt positioneren ten opzichte van een stelling. 

Uiteindelijk bedenkt de student een les om buiten over vrijheid te filosoferen. De vraag die volgt, is waar je in je voorbereiding rekening mee moet houden. Wat ben je bereid bent om extra te doen of los te laten, als het anders loopt dan je verwacht. De inzichten en ervaringen van studenten die docent zijn   blijken zeer bruikbaar als aanmoediging en kritiek. Ondersteuning en inspiratie vanuit de literatuur vinden ze in een lijst met didactiekboeken en aanvullend materiaal.  

Het motiveert me enorm dat studenten echt iets komen dóen. Ze komen niet alleen iets halen, maar ook iets brengen. Tijdens en na de les werk ik hard om aan te reiken wat studenten nodig hebben. Ik denk voortdurend na over wat er aan bod moet komen en hoe ik dat vervolgens zó aanbied, dat ze er optimaal gebruik van kunnen maken. Aan de eindopdrachten zie ik dat studenten op een vergelijkbare manier hún les voorbereiden.

De vanzelfsprekendheden van vorm en inhoud van het onderwijs in twijfel trekken.

Moed vereist

Of je het HTF-diploma haalt of niet, wordt bepaald door het vastgestelde niveau op basis van de eisen van de Inspectie. Verder ligt het speelveld inhoudelijk open: de bal ligt bij ons als bevoegde opleiders. Studenten bepalen hun eigen niveau door de mate van complexiteit en zelfstandigheid die ze in hun werk leggen. De leerdoelen bepalen zij dus voor zichzelf: dit kan en ken ik al en dit wil ik leren. Bovendien laten we - op basis van vertrouwen - de volgorde van wat studenten moeten leren steeds meer los. 

We moedigen studenten aan om kritisch naar hun eigen leerproces te kijken. Een student die op haar stageschool een niet zo goed gelukte les over humor had gegeven, vroeg haar medestudenten er eens over mee te denken. Zij organiseerde zelf de kritiek en paste haar les vervolgens aan. Een andere test s om onvoorbereid een klassengesprek te voeren; je leert van de groep wat er dan kan gebeuren. Weer een ander maakt een les ‘uit het boekje’ op maat voor haar groep: heel leerzaam! Docent worden en zijn is niet een vanzelfsprekendheid. Je ontwikkelt je voortdurend, ook als je al jaren voor de klas staat. Je leert steeds beter vertrouwen op je wat kan en wat je te bieden hebt.

Voortdurend het spanningsveld onderzoeken tussen wat je wilt geven en wat er van je gevraagd wordt, vereist moed. Je zet de kaders waarbinnen je beweegt namelijk steeds op het spel. En dat is wat een docent filosofie en burgerschap op school komt doen: de vanzelfsprekendheden van vorm en inhoud van het onderwijs in twijfel trekken.

Het maakt het nóg triester dat op 10 september een kogel een eind maakte aan het leven van Charlie Kirk, symbolisch genoeg op een universiteitscampus, terwijl hij sprak over wapengeweld. Het is niet de dood van Socrates, maar toch een tragedie voor zowel democratie als filosofie.  

Feiten doe ertoe

Dat vond niet iedereen, ook niet binnen academia. Zo bleek een collega-filosoof - universiteitsdocent in Nijmegen - vooral geschokt door ‘de collectieve verheerlijking’ van Kirk’ (de Volkskrant 24 september 2025). Kirk was een ‘extreemrechtse haatprediker’, met ‘weerzinwekkende’ denkbeelden. In de tijd van Socrates hadden we, na wat socratisch verantwoord doorvragen, wellicht voorbeelden van denkbeelden gehoord, die dan inderdaad onze weerzin zouden wekken. In tijden van Google leert een advanced search dat het om ideeën gaat, waarmee de geachte collega het eenvoudigweg oneens is: dat empathie een schadelijke new age-uitvinding is, of dat het recht op wapenbezit onvermijdelijk slachtoffers maakt en dan volgens Kirk nóg te verkiezen valt, evenals bijvoorbeeld autoverkeer. Of, en hier wordt het betoog van onze medewijsgeer nog minder wijsgerig verantwoord: dat bij wat verder doorklikken er feitelijk niets overblijft van aantijgingen als ‘Kirk was voor het stenigen van homo’s’ en ‘Kirk vond dat transgenders moeten worden gelyncht, net als zwarten in de jaren 50 en 60 van de vorige eeuw’.

Feiten doen ertoe, ook voor filosofen. Zelfs voor filosofen die menen dat ‘waarheid’ een betrekkelijk begrip is. Zeker als het verdraaien van feiten - ‘Kirk wil ons dood hebben!’ - resulteert in de overtuiging bij een jongeman dat moord het aangewezen antwoord is op de ‘haat’ en het ‘geweld’ van Charlie Kirk. Terwijl deze, onder het motto prove me wrong, vaak opvallend hoffelijk in gesprek ging met mensen die hem leken te beschouwen als een fundamentalistisch-christelijke antichrist. In ontelbare reacties op (social) media na de moord lag de nadruk op hoe verwerpelijk de zojuist vermoorde persoon was, vaak op basis van verdraaide citaten en horen-zeggen.

Wanneer denkers nog niet dood zijn, verwelkom ze dan op je campus, hoezeer je ook met hen van mening verschilt.

Ignorantie en arrogantie

Het gaat echter niet louter om feiten, hoe belangrijk die op zichzelf ook zijn. Het gaat, zoals zo vaak in de filosofie, ook om elementaire logica en de argumentatie die daaruit voortvloeit. Dan blijkt het punt dat mensen als Kirk niet op universiteiten hoeven te worden gehoord, een even hooghartige als halfslachtige, eeuh…. apologie te krijgen. Niet toevalligerwijs draagt het betoog van onze collega de titel: ‘De universiteit is geen talkshowtafel’. Hij schrijft: “Het gaat op een universiteit immers niet om doxa, maar om episteme. Dat wil zeggen: het gaat niet om de snel gevormde mening, maar om de grondig onderzochte kennis.” 

Geen moment lijkt het in dit imposant fronsende voorhoofd te zijn opgekomen dat zijn episteme verdacht veel trekken vertoont van doxa, zoals ik daarnet aangaf bij het verwijt van ‘haatprediker’. En al helemaal niet dat de doxa van politieke of filosofische tegenstanders, meer episteme zou kunnen vertonen dan ons lief is. (Voor alle duidelijkheid: ik zeg dit als iemand die het negen van de tien keer met Charlie Kirk oneens was en die nul sympathie heeft voor de pogingen van Kirk’s held Trump om vrije meningsuiting en academische vrijheid in te perken). Al met al doemt hier een riskante combinatie op van ignorantie en arrogantie, en lijkt de Nijmeegse filosoof ineens op de studenten die de autodidact Kirk overtuigend op hun plaats zette. Of, om naar de klassiekers terug te keren: op wijsgerige windbuilen als Euthyphro en Meletus, Socrates’ favoriete slachtoffers. 

Intellectueel lui en zelfvoldaan

Maar laten we het dialectische steekspel, zoals Nietzsche de socratische methode aanduidde, even achter ons laten en een positief alternatief schetsen, voor zowel de filosofie als de democratie. Weinig filosofen hebben de constructieve waarde van tegenspraak - uitgenodigd, of zonder invitatie verschenen - zozeer benadrukt als John Stuart Mill. “Zowel leraren als leerlingen vallen in slaap op hun wachtpost, als er geen vijand in het veld te zien valt.”

Als de kogel die Kirk trof ergens goed voor zal zijn, is het hopelijk het besef van waar vrije meningsuiting om draait.

Waarmee Mill aangaf dat het op universiteiten en in de publieke opinie altijd zaak is om fundamenteel meningsverschil te verwelkomen. Niet alleen vanwege de pluriformiteit of, met een hedendaags begrip, viewpoint diversity, die op zich al waarde heeft in de democratie. Maar ook om te voorkomen dat jijzelf intellectueel lui en zelfvoldaan wordt. Dat nu is precies wat ik in de studenten zag die in onzachte aanraking kwamen met Charlie Kirk: jongens en meisjes die weliswaar indrukwekkende studies volgden en ingewikkelde boeken lazen… maar die ook al veel te lang niet meer tegengesproken waren of werkelijk aan het denken gezet. En die dus uiteindelijk hulpeloos bleken, zelfs al hadden ze een valide punt te verdedigen, zoals de zaak van Gaza, de gevaren van wapenbezit, of de argumenten vóór vrije abortuskeuze. 

Vrijheid van de andersdenkende

In het filosofieonderwijs ligt de kunst van de georganiseerde tegenspraak erin dat je wérkelijk contrasterende visies behandelt en uiterst terughoudend bent met het diskwalificeren van tegenargumenten als ‘slecht onderbouwd’ of ‘wetenschappelijk irrelevant’. Je zou dit een ultieme praktische wijsheid ofwel phronèsis kunnen noemen, voorbij doxa en episteme. Laat je studenten verschillende teksten zien, reik ze diverse criteria aan, en ziedaar… ze kunnen zelf oordelen, zonder te veroordelen, te betreuren of te bespotten. 

Wanneer denkers nog niet dood zijn, verwelkom ze dan vooral op je campus, hoezeer je ook met hen van mening verschilt. Sterker nog: hoe méér je met hen van mening verschilt. Te vaak reserveren we vrije meningsuiting voor mensen die niet te ver verwijderd van onze eigen opinie opereren. Het wordt spannend, maar ook pas echt de moeite waard, wanneer je de mogelijkheid inbouwt dat ze je - al is het maar gedeeltelijk - overtuigen. Dat kan alleen wanneer je ze het woord gunt. ‘Vrijheid is altijd de vrijheid van de andersdenkende,’ stelde Rosa Luxemburg. 

Als de kogel die Kirk trof ergens goed voor zal zijn, is het hopelijk dit besef van waar vrije meningsuiting écht om draait.

Foto Charlie Kirk: Gage Skidmore

Naast het IoT neemt ook de wereldwijde toepassing van digitale mogelijkheden exponentieel toe. Hierdoor zal de wijze van industriële productie wereldwijd revolutionair veranderen. Deze ontwikkeling, aangeduid als de vierde industriële revolutie, leidt tot het ontstaan van een zogenaamde Industrial Internet of Things (IIoT). Hierin speel China een toonaangevende rol. 

Nieuwe ontologie

De verbindingen binnen netwerken, de onderlinge communicatie en de mogelijkheden voor nieuwe, en andere functionaliteiten van apparaten en machines creëren zo een nieuwe categorie van Cyber Physical Systems (CPS). De gebruikte algoritmes, software en data bepalen het functioneren en de onderlinge communicatie van deze individuele systemen met andere systemen én met mensen. Tegelijkertijd zullen deze cyber physical systems het functioneren gaan bepalen van een steeds groter digitaal ecosysteem. 

De vraag wordt relevant of we op zoek moeten gaan naar een nieuwe ontologie of zijnsleer in de digitale wereld. 

In 1954 al benoemt de Duitse filosoof Heidegger de snelle ontwikkeling van technologie als een vorm van een ‘omlijsting van onze actuele werkelijkheid’. Deze omlijsting doet een oproep aan de mens om de nieuwe en door technologie gecreëerde werkelijkheid te analyseren en te ontsluiten. Met deze analyse kunnen we op zoek naar de essentie van de technologie die ons omringt en wat zij betekent voor het Zijn van mens in deze wereld.

Ondanks de waarschuwing van Heidegger groeit de huidige nieuwe digitale werkelijkheid exponentieel, op basis van een enorm aantal onderling verbonden en communicerende apparaten. Grotendeels onbewust worden onze fysieke menselijke wereld en werkelijkheid omkaderd door een nieuwe en op mathematische en natuurwetenschappelijke uitgangspunten gebaseerde digitale werkelijkheid. In deze ontwikkeling besteden we te weinig aandacht aan de gevolgen voor het Zijn van mens van deze nieuwe digitale werkelijkheid. Met deze ontwikkelingen wordt de vraag relevant of we op zoek moeten gaan naar een nieuwe ontologie of zijnsleer in de digitale wereld. 

The Metaverse 

Naast bovenstaande ontwikkelingen ontstaan ook mogelijkheden om de groeiende digitale werkelijkheid uit te breiden met aanvullende vormen. Hierbij kunnen we denken aan een door computers gecreëerde driedimensionale werkelijkheid, weergegeven op hardware: een virtuele realiteit (VR). De virtuele realiteit reageert interactief op de gebruiker en is erop gericht dat deze een virtuele omgeving ervaart als de fysieke werkelijkheid en er actief aan deelneemt. Een hybride variant kennen we als een gemengde fysieke werkelijkheid (Augmented Reality, AR), bestaande uit combinaties van de fysieke en digitale werkelijkheid. Door middel van dergelijke aanvullende werkelijkheden is het voor mensen steeds eenvoudiger om vanuit hun eigen fysieke werkelijkheid te communiceren en interacteren met objecten in deze nieuwe en aanvullende virtuele werkelijkheid. 

Het geheel van al deze nieuwe combinaties heeft in de afgelopen jaren geleid tot speculaties over de komst van TheMetaverse. Dit ‘universum’ is gebaseerd is op nieuwe combinaties van de zich ontwikkelende virtuele werelden. De gezamenlijke digitale werelden kunnen de ‘echte’ werkelijkheid exact of bijna exact reproduceren. In 2022 geeft Matthew Ball als eerste een eenduidige definitie van The Metaverse: 
A massively scaled and interoperable network of real-time rendered 3D virtual worlds that can be experienced synchronously and persistently by an effectively unlimited number of users with an individual sense of presence, and with continuity of data, such as identity, history, entitlements, objects, communications and payments.

Centraal staat volgens Ball de mogelijkheid voor de gebruiker van virtuele werelden om de daarin gebruikte content, zoals een avatar, van de ene virtuele wereld mee te nemen naar een andere.

We kunnen de virtuele werelden niet langer beschouwen als ‘illusies’.

Volgens de Australische filosoof David Chalmers kunnen we de virtuele werelden niet langer beschouwen als ‘illusies’. Naar zijn mening vormt de virtuele werkelijkheid steeds meer een werkelijkheid op zich en is het bestaan ervan steeds meer te beschouwen als een ‘echte’ realiteit. De virtuele werelden zijn anders dan de fysieke werkelijkheid, omdat ze gebaseerd zijn op informatie en processen uitgevoerd door computers. Maar wanneer gebruikers in een virtuele wereld steeds meer hun fysieke aanwezigheid kunnen ervaren en tegelijkertijd kunnen interacteren met andere virtuele objecten, zal langzaam maar zeker de grens tussen de fysieke en virtuele werkelijkheid vervagen. 

Volgens Chalmers is The Metaverse een zich langzaam ontwikkelende wereldwijde virtuele wereld, waarin je weliswaar niet je hele leven doorbrengt, maar waaraan je deelneemt waar en wanneer je wilt. Door zijn mathematische en natuurwetenschappelijke uitgangspunten is The Metaverse fundamenteel anders dan de fysieke werkelijkheid, die we ervaren op basis van individuele zintuiglijke waarneming.  

Nieuwe golf 

In 2023 publiceren Mustafa Suleyman en Michael Bashkar het boek The coming wave. In dit boek onderzoeken zij de mogelijke gevolgen van een nieuwe golf aan actuele technologieën, die kunnen zorgen voor nieuwe digitale combinaties en die de digitale transformatie naar een nieuw hoogtepunt brengen. De auteurs baseren zich in hun boek op de economische theorie van Joseph Schumpeter en zijn onderzoek naar de essentiële rol van technologie in grote economische veranderingen. 

Op basis van de theorie van Schumpeter gaan Suleyman c.s. ervan uit dat er een nieuwe versnelling gaat plaatsvinden. Deze versnelling is gebaseerd op de nieuwe generatie technologische mogelijkheden die tegelijkertijd beschikbaar komen en breed kunnen worden toegepast. De nieuwe generatie technologische ontwikkelingen zal worden samengesteld uit relatief nieuwe en zich nu snel voltrekkende technologische ontwikkelingen, zoals artificiële intelligentie en synthetische biologie, kwantum computing en robotica. 

In de afgelopen jaren hebben we doorbraken en snelle toepassing gezien op het terrein van kunstmatige intelligentie. Alhoewel er nog veel vraagtekens zijn over deze technologie en de daaruit voortvloeiende maatschappelijke gevolgen, vormen met name Large Language Models (LLM) aanleiding voor een enorme hype in investeringen, ontwikkelingen en toepassingen. Naar de mening van Suleyman c.s. zullen er snel duizenden van dergelijke modellen beschikbaar zijn. Daarmee bereiken we een punt waarop iedereen in de wereld de beschikking heeft over kunstmatige capabele intelligentie (ACI). Met deze laatste term brengen zij een onderscheid aan met kunstmatige algemene intelligentie (AGI).

De kwantum-werkelijkheid verschilt fundamenteel van de fysieke menselijke werkelijkheid.

Ethische risico’s

De snelle ontwikkelingen op dit vlak brengen niet alleen nieuwe ethische risico’s met zich mee maar ook risico’s voor de veiligheid en privacy van bedrijven en personen. Deze risico’s zijn nog onvoldoende in beeld en kunnen nauwelijks overschat worden. De auteurs van het boek waarschuwen dan ook dat kunstmatige intelligentie niet alleen een technologisch werktuig of platform is maar tevens een technologische verandering op metaniveau, die zowel positieve als negatieve toepassingen mogelijk maakt. 

Naast kunstmatige intelligentie beschouwen Suleyman c.s. synthetische biologie als een centraal onderdeel van deze nieuwe golf aan technologische mogelijkheden. Hierbij gaan zij ervan uit dat ook ons DNA een vorm van informatie is, waarbij de gebruikte lettercombinaties worden omgevormd naar nullen en enen. De toepassing zal plaatsvinden in bijvoorbeeld voedsel, medicijnen (vaccins), materialen, productieprocessen en consumentengoederen. 

Suleyman c.s. wijzen ook op twee andere snel opkomende technologieën: kwantum computing en robotica. Hoewel kwantum computing zich nog in een vroege (ontwikkelings-)fase bevindt, verwachten de auteurs ook op dit terrein op korte termijn grote doorbraken, gegeven ook de grote investeringen in de VS, China en Europa. De twee nieuwe technologieën zullen van grote invloed zijn op bestaande technologische ontwikkelingen. De auteurs zijn van mening dat doorbraken op het vlak van kwantum-technologie verregaande implicaties hebben en mogelijkerwijs catastrofale gevolgen voor bijvoorbeeld de financiële sector of overheidscommunicatie in het algemeen. 

Nieuwe bedreigingen

De centrale attractiviteit van kwantum-computers wordt gevormd door de mogelijkheid om de snelheid en omvang van computerberekeningen exponentieel te vergroten. De kwantum-werkelijkheid verschilt fundamenteel van de fysieke menselijke werkelijkheid. De fundamenten waarop kwantum computing is gebaseerd, zoals quantum waves, entanglement, superpositie en onzekerheid, verschillen fundamenteel van de huidige digitale en menselijke werkelijkheid. Ook kan de kwantum-werkelijkheid alleen waargenomen worden door gebruik te maken van specifiek ontwikkelde apparaten, die met een specifiek doel een niet-herhaalbare waarneming kunnen doen. 

Tegelijkertijd zal het kunnen begrijpen en controleren van deze nieuwe complexiteit, gebaseerd op mathematische en natuurwetenschappelijke inzichten, voor de mensheid steeds verder afnemen. 

Deze nieuwe ontwikkelingen zijn niet langer beperkt tot individuele systemen of toepassingen. Op steeds meer terreinen zoeken onderzoekers naar mogelijkheden om samenwerkingsverbanden of collectieven van systemen te creëren. Deze collectieven bestaan uit verschillende wereldwijde netwerken en zijn gezamenlijk gericht op het realiseren van een of meerdere belangen door middel van samenwerking. De verwachting is dat deze collectiviteiten steeds meer autonoom en zonder tussenkomst van mensen interacteren met hun omgeving en activiteiten uitvoeren zonder directe toestemming van mensen. 

De door Suleyman c.s. beschreven golf aan nieuwe technologieën heeft dan ook naar hun mening niet alleen positieve kanten. Niet alleen zal de wereldwijde verspreiding niet kunnen worden bestuurd en gecontroleerd vanuit een enkele natiestaat, ook zullen nieuwe bedreigingen ontstaan, die zorgen voor het ontregelen of saboteren van deze steeds autonomer functionerende systemen. 

Mogelijke confrontatie 

In 2022 stelde ik in een artikel in ‘Foundations of Science’ de volgende vraag: 

Are we humans sufficiently aware of the possible impact on our ‘Being’ in this ongoing confrontation between a traditional reality shaped by humans and the new digital reality created largely by algorithms and software. 

Vrij vertaald: zijn wij ons als mensheid bewust van de veranderingen die de digitale transformatie met zich meebrengt voor ons Zijn van mens? Maar ook: stellen wij ons voldoende de vraag of wij over voldoende kennis beschikken hoe die toekomstige digitale wereld eruit ziet en wat dit betekent voor ons Zijn van mens in deze nieuwe digitale wereld? Of gaan we er als vanzelfsprekend vanuit dat we ons kunnen aanpassen aan de uitkomsten van computers, algoritmes en software? Zijn wij ons bewust van de grote en kleine gevaren die voortvloeien uit onze drang naar een steeds snellere digitale transformatie van de samenleving voor ons Zijn van mens?  Of koersen we af op een mogelijke confrontatie van de zintuiglijke menselijke wereld met de aanstormende digitale wereld?

De nieuwe digitale werkelijkheid dwingt ons om na te denken over het Zijn van mens in een digitale wereld.

Zijn van mens
In onze moderne en historische werkelijkheid bestaat nog steeds de opvatting dat we technologie kunnen beschouwen vanuit een instrumentele benadering van geïsoleerde objecten. Dit perspectief is dominant voor het ontwikkelen, vormgeven en besturen van digitale ontwikkelingen. De nieuwe digitale werkelijkheid dwingt ons echter na te denken over een Zijn in een wereld dat is gebaseerd op computers, algoritmes en software, die functioneren in een onderling verband en die door mensen in hun werking niet zijn waar te nemen. 

De vraag dringt zich op of we als mensheid in deze ontwikkeling iets missen wat Martin Heidegger ‘intentionaliteit’ noemt, om de veranderingen die gaande zijn waar te nemen. Heidegger stelt in 1924 in zijn colleges over het concept van ‘tijd’, dat intentionaliteit iets is wat ontstaat uit: “een bewust beleefde ervaring, voortkomend uit een (spontane) relatie met een object waaruit een betekenis voor ons ontstaat.”

De verbindingen die thans als vanzelfsprekend om ons heen ontstaan tussen apparaten onderling en tussen apparaten en mensen, kunnen we niet zintuiglijk waarnemen. We kunnen dan ook niet anders dan de in het begin geformuleerde vraag beantwoorden met de constatering dat de snelheid van de ontwikkeling van de digitale werkelijkheid een gegeven is en dat de consequenties van dit proces steeds zichtbaarder worden. De noodzaak om in dit proces op zoek te gaan naar een antwoord op de vraag wat dit betekent voor het Zijn van mens in een digitale werkelijkheid is daarmee meer dan ooit urgent geworden.

1. Dit artikel is een bewerking van het gelijknamige hoofdstuk in de publicatie Smart Humanity. Menselijkheid in  digitale tijden.
2.  Lier van B. (2022) Martin Heidegger’s ‘Dasein in an Emerging Digital Ecology. Foundations of Science https://doi.org/10.1007/s10699-022-09879-5

Erik Pool (1961) was topambtenaar bij het ministerie van Infrastructuur en Waterstaat. Na het toeslagenschandaal werd hij programmadirecteur Dialoog & Ethiek, een project voor de hele Rijksoverheid. Met een budget van 10 miljoen euro, een team vaste medewerkers en 170 gespreksleiders - inclusief enkele HTF-alumni - faciliteert hij het goede gesprek tussen ambtenaren over hun over morele dilemma’s. Hij publiceerde in dit kader de boeken Macht en moed (2021) en Macht en moed praktijkboek (2023), beide boordevol theorieën en technieken om deze ‘vrije ruimte’ te organiseren en in te vullen.

Ethische aanvliegroutes
“Morele arbeid,” zo definieert Pool heel nauwgezet in een nieuw handboek, “omvat alle in werkverband georganiseerde leer- en werkinspanningen die erop zijn gericht om met individuele concrete ambtelijke werkzaamheden én als overheidsorganisatie het goede leven dichterbij te brengen en te voldoen aan de morele normen, waarden en beloftes van de rechtsstaat.” De overheid, en al het ‘ambtelijk handelen’, is volgens Pool uiteindelijk gericht op het goede leven hier, en elders - bijvoorbeeld via het bevorderen van internationale rechtsorde.

Morele arbeid draagt hieraan bij, mits deze op drie niveaus in samenhang wordt verricht. Ten eerste moeten individuele ambtenaren zich laten (bij)scholen op het gebied van rechtstaat, bestuur en ethiek. Wat staat er eigenlijk in de Grondwet? Wat zijn de algemene beginselen van behoorlijk bestuur? Wat zijn de ambtelijke rechten en plichten volgens de Ambtenarenwet? Maar ook: Welke ethische aanvliegroutes zijn er? Wat is rechtvaardigheid? Ook het doel en de kernwaarden van de organisatie (ministerie, UWV) moeten de revue passeren. 

Het goede leven
Ten tweede moeten ambtenaren in groepsverband hun werkprakijk leren onderzoeken. In zorgvuldig vormgegeven en begeleide groepsreflecties wordt op basis van concrete casuïstiek en ervaring het eigen handelen en de eigen keuzes aan kritische evaluaties onderworpen. Je leert niet alleen waarden (of blinde blekken) te herkennen en expliciteren, maar ook de techniek van het onderzoek zelf: van het luisteren en doorvragen, en het (bege)leiden van een onderzoeksgeprek. Waar een individuele cursus veelal ’s avonds of in het weekend plaatsvindt, horen deze sessies volgens Pool gewoon binnen werktijd ingeroosterd te worden. Maar wel buiten het werkproces, om los te komen van - en te kunnen reflecteren op - de dagelijkse routines, rollen en belangen. 

Toch gaat het er uiteindelijk om dat morele reflectie vast onderdeel wordt van het derde niveau, de organisatie als geheel. Morele reflectie is onderdeel van de vaste beroepspraktijk. Alle werkprocessen zijn zo ingericht dat collega’s, bestuurders, samenwerkingspartners van elkaar en van burgers en belanghebbenden moreel (bij)leren. Pool noemt dit: ‘morele feedbackloops’. Het resultaat: een lerende organisatie die moreel veerkrachtig is, ook als de wereld instabierer is geworden en snel verandert. En voor de burgers: een betrouwbare overheid, die gericht is op het algemeen belang en, uiteindelijk, het goede leven. 

Vorming
Morele arbeid kost inspanning. Het is ‘moeitewerk’. Je moet de spanning opzoeken en erin blijven, ook als je geconfronteerd wordt met jezelf, je wereldbeeld en als je vaste overtuigingen wankelen, of als je de juiste woorden niet kunt vinden voor wat je tegenstaat. Morele arbeid vereist bovendien maatwerk: elk moreel dilemma speelt zich af in een unieke context en vraagt om een oordeelsvorming die recht doet aan het persoonlijke en groepsperspectief. Bovendien is het mensenwerk: mensen zijn imperfect, ze schrijven zichzelf morele wetten voor - dat kunnen alleen mensen - maar leven deze niet altijd na. Mildheid is geboden. 

Bij een workshop die Pool gaf over morele arbeid, ter gelegenheid van de presentatie van Jos Kessels’ nieuwe boek In vorm komen (Boom), leek hij even te pauzeren voordat hij de deelnemers voorhield dat morele arbeid in de kern een vorm van leren is: individueel leren, groepsleren en, uiteindelijk, organisatieleren. Blijkbaar was dit voor hem een belangrijk inzicht. Of een belangrijke keuze? Het zette mij ook aan het denken: moet het juiste hyperoniem niet ‘vorming’ zijn, gezien het doel van morele arbeid? ‘Leren’ gaat om kennen en kunnen, om taken en oplossingen; ‘vorming’ gaat om waarden, houding, identiteit en morele oriëntatie. 

Als het om Gaza gaat, is de vraag wat er nog te leren valt. Gezien de overduidelijke oorlogsmisdaden en genocidaal geweld zou het gehele ministerie van Buitenlandse Zaken met al haar medewerkers toch elke vorm van medewerking moeten staken? Is het niet een kwestie van een zwakke morele houding? Buitenlandminister Veldkamp hield ons steeds voor dat hij door zich neutraal op te stellen, meer gedaan kon krijgen bij zijn Israëlische ambtsgenoot. Dit is geen immoreel standpunt, maar waarschijnlijk onhoudbaar als hij met zijn ambtenaren meer morele arbeid zou verrichten. 
[Met dank aan Erik Pool voor inzage in het hoofdstuk over dit thema uit de eerste versie van zijn boek Erewoord. Zakboek ethiek voor ambtenaren, dat dit najaar verschijnt bij ISVW Uitgevers.]

De 17de eeuwse Nederlandse filosoof Bernard Mandeville dacht daar anders over. Zijn ideeën ontstonden als reactie op een prozafabel uit 1699,‘Les abeilles’ (‘De bijen’), van de Franse bisschop Fénelon. Volgens Fénelon moesten mensen als vrome paternalisten samenleven als bijen in een bijenvolk. Dan zou de samenleving vanzelf paradijselijk worden. Mandeville vond dat een utopie. Zo’n samenleving leidt tot ijzingwekkende armoede en armzaligheid. Deugd heeft immers een kouwe kont. Als we allemaal strikt deugdzaam gaan leven dan zitten we binnen de kortste keren met elkaar onder een boom te wachten of er misschien iets te eten naar beneden valt. O zo braaf, eerlijk en vroom, maar vegeterend als een plant. Veel schiet er voor deze deugers niet over. Volgens Mandeville gaat de wereld juist aan deugd ten onder. Een maatschappij draait niet op deugd of menslievendheid. Integendeel: eigenbelang is de drijvende kracht. Ondeugden als hebzucht, eigenliefde en hang naar weelde zorgen voor productie en werk. Matigheid betekent de dood in de pot. Geld moet rollen.

Waarschijnlijk geïnspireerd door Mandeville’s filosofie zijn zelfs eerbiedwaardige filosofische instituten in Nederland er niet vies van de pecunia hun kant op te laten rollen. Ze bieden voor veel geld zogenaamde filosofische wandeltochtjes aan. Net zoals Aristoteles dat 2500 jaar geleden met zijn leerlingen deed, maken ze dan met geïnteresseerden een wandelingetje, waarbij een filosoof aan de deelnemers al wandelend vragen stelt waarover gediscussieerd kan worden. Als je flink betaalt, kun je zo al wandelend in de sporen treden van wijsgerige wandelaars als Aristoteles, Nietzsche, Rousseau of Thoreau, en zelf een groot filosoof worden. 

Dat brengt mij op het idee om zelf ook met wijsgerige prietpraat gemakkelijk geld te verdienen. Net als Aristoteles houd ik thuis een paar kastjes met bijen. Geheel in zijn stijl ga ik een cursus ‘Praktisch Bijenhouden voor Filosofen’ aanbieden. Aan alle meetbare en controleerbare eindtermen kan ik gemakkelijk voldoen. Mijn leerling-imkers kunnen putten uit een rijke filosofische literatuur want niet alleen Aristoteles, ook Plato, Vergilius, Seneca, Erasmus, Montesquieu en Marx hebben over bijenvolken geschreven. En aan door bijensteken hun gezwollen lippen en ontsierde handen kun je straks zien dat mijn studenten ook de nodige praktische ervaring (phronèsis) hebben opgedaan.

“Ik had geen idee hoeveel er is, dat niet eens meer in mijn hoofd opkomt om in de schoolgang te doen.” Wat hij bedoelde, ging verder dan zelfbeheersing: hij had geleerd om de gedachte om in die gang te zingen of te dansen, al te onderdrukken vóórdat die kon opkomen. Dat was wat hij zich realiseerde. Het leverde een zinderend klassengesprek op: over disciplinering en vrijheid, en over de vraag of je op school gevormd of vervormd wordt. Sommige lessen blijven nog lang nagalmen in je hoofd, maar deze werd het startpunt van een heel promotieonderzoek.

Bildung, betrokkenheid en burgerschap

Wat gebeurde er in die les? Je zou het zelfinzicht van die jongen kunnen omschrijven als ‘subjectwording’: als een vorm van Bildung, in de zin dat hij zich van zichzelf bewust werd en op zijn eigen morele vormingsproces reflecteerde. Maar er gebeurde tegelijkertijd iets met de groep: van een losse verzameling leerlingen veranderden ze in klasgenoten en lotgenoten, die politieke vragen gingen stellen over de macht die er over ze hen uitgeoefend. Bij deze oefening in toegepaste filosofie raakte Bildung aan burgerschap, maar dan aan een radicaal soort burgerschap, dat noopte om de rechtvaardigheid van de bestaande orde in twijfel te trekken en alternatieven te overwegen. 

In mijn proefschrift heb ik die ongrijpbare en allesbehalve vanzelfsprekende verbinding tussen Bildung en burgerschap onderzocht. In de klassieke traditie van Goethe en Wilhelm von Humboldt was het uitgangspunt dat aandacht voor Bildung vanzelf de juiste burgers zou opleveren. Toen het ideaal rond 2015 een comeback maakte in filosofie en onderwijs, pleitte minister Bussemaker voor ‘Bildung, betrokkenheid en burgerschap’. Bildung kreeg de glans van een utopie voor een post-utopische tijd: een alternatief voor een tijd waarin er zogenaamd geen alternatieven meer waren voor neoliberalisme en rendementsdenken.

Die visie is bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan.

Revolutionaire verandering

Ergens verbaasde dat enthousiasme voor klassieke Bildung, want de kritiek op Goethe en Humboldt was juist dat hun denken zo apolitiek en individualistisch was. Was een meer politiek betrokken vorm van Bildung denkbaar? De grootste verrassing van mijn onderzoek was dat die er rond 1790 al was, maar dat die uit de geschiedenisboeken is geschrapt. Gelijktijdig met Goethe en Humboldt was er sprake van een andere, radicaal-romantische traditie, waarvan de betrokken denkers zijn verguisd en vergeten, omdat ze Bildung verbonden met revolutionaire verandering. Daarmee ging mijn onderzoek vanzelf ook over de (on)denkbaarheid van alternatieven in deze tijd. Want die opmerking over de schoolgang kun je uitvergroten: hoeveel is er dat al niet eens meer in ons opkomt om te denken en te doen in de politiek, in de economie, in de pedagogie, in de geschiedenis van het Bildungsbegrip? 

De ten onrechte vergeten Georg Forster (1754-1794) was een oudere vriend van Humboldt en de bron van veel van diens ideeën over Bildung. Na het uitbreken van de Franse Revolutie traden de verschillen echter duidelijker aan het licht. Humboldt was een edelman en bang zijn privileges te verliezen als het revolutionaire vuur zou overslaan naar Duitsland; Forster had met kapitein Cook de wereld rondgezeild en op Tahiti gezien dat er ook een samenleving mogelijk was zonder schrijnende sociale verschillen. Humboldt vergeleek Bildung met de verstilde metamorfose van een zijderups, die de draad voor zijn cocon vanuit zichzelf spon en later in een vlinder veranderde; Forster merkte op dat dat ideaal van zelfvorming alleen voor een elite was weggelegd in een standensamenleving waarin “onder vele miljoenen rupsen er nauwelijks één in slaagt om zijn metamorfose zelfstandig te voltooien.”

Vrijheid, gelijkheid en solidariteit

Toen hij in 1792 een leidende rol kreeg in een ook al vergeten revolutionair experiment in Mainz, werd hij in Pruisen vogelvrij verklaard. Vrienden als Humboldt verbraken het contact en verbrandden alle brieven. “Laat het aandenken aan Forster in een of andere rommelkamer vergeten worden!” schreef graaf Stolberg, een vriend van Goethe. Tegenwoordig staat Humboldt bekend als de uitvinder van het Bildungsideaal.
In mijn boek betoog ik dat we juist van Forster en andere radicale romantici, zoals Caroline Böhmer en Friedrich Schlegel, kunnen leren hoe Bildung samen kan gaan met burgerschap en het persoonlijke met het politieke. Dat is dan natuurlijk niet de sociaal wenselijke vorm van burgerschap die de overheid tegenwoordig op school wil laten onderwijzen en die vooral van de burgers vraagt om zich naar de bestaande orde te voegen. Of om door meer te ‘participeren’ de kaalslag in de sociale sector op te vangen. Het ging Foster om een burgerschap in de revolutionaire zin van het woord citoyen, dat zich sterk maakt voor vrijheid, gelijkheid en solidariteit.

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk.

Engagement

Forster bestreed ook de onderwijsmethoden van zijn tijd, die de geest van het kind als een mechaniekje met repeterende oefeningen in beweging hielden en die het vooral leerden dat het die bewegingen moest volgen, “in plaats van dat het zelf het autonome principe van zijn eigen daden is.” Als het om het onderwijs gaat, loopt er een lijn van dat radicaal-romantische Bildungsdenken naar de revolutionaire, twintigste-eeuwse pedagogie van Célestin Freinet en Paulo Freire. Freire wilde dat de lessen zouden draaien om de vragen en wensen die de leerlingen werkelijk bezig hielden, niet puur om het aanleren van door de docent of de overheid geselecteerde kennis. Net als Forster geloofde Freire bovendien dat Bildung en onderwijs begonnen met het engagement voor een vrije samenleving en tegen de groeiende ongelijkheid en onderdrukking. Onderwijs kon in een verscheurde en ongelijke samenleving nooit neutraal zijn: het hielp ofwel om bestaande vormen van overheersing in stand te houden, ofwel om bij te dragen aan de emancipatie van de mens.

Die visie lijkt me bijzonder actueel in een tijd waarin extreemrechtse regeringen het onderwijs met de kettingzaag te lijf gaan. In Nederland gaat het vooralsnog om ongehoorde en onverdedigbare bezuinigingen op de budgetten, in de Verenigde Staten bovendien om een aanval op de inhoud en op alles waar ook maar een zweem van politiek engagement of emancipatie in doorklinkt.

Lakmoesproef

Hoe moeten universiteiten en hogescholen op die aanval reageren? De bekende Amerikaanse taalkundige Steven Pinker schreef eind mei in NRC dat de aanpak van Trump te ver gaat, maar ook dat de universiteit van Harvard “zich weer ten dienste moet stellen van kennis, niet van sociale rechtvaardigheid”. Wat mij betreft laat de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie alleen al door haar naam zien dat dat een schijntegenstelling is. Als de toegepaste filosofie meer is dan een aftreksel van een ‘zuivere’ filosofie, als ze haar eigen bestaansrecht heeft, dan lijkt me dat ze veronderstelt dat de kennis die we al lerende verwerven onherroepelijk verbonden is, of zou moeten zijn, met de morele, sociale, psychologische en politieke vragen waar we mee worstelen of die de realiteit ons stelt. 

De eerste hoofdwet van de toegepaste filosofie zou volgens mij moeten zijn dat filosofische theorieën geen tijdloze waarheden zijn en nooit los kunnen staan van de praktijk. Ze zijn allemaal ooit in praktische situaties ontwikkeld en ze kunnen hun waarde en hun relevantie nergens anders dan in die praktijk bewijzen. Een les of een college is dan ook niet simpelweg een gelegenheid om ‘stof’ over te dragen, maar eerder een practicum waar de lakmoesproef voor elke filosofische gedachte plaatsvindt: wat als je hem toepast op je eigen leven, op je relaties of op de wereld om je heen?

Goed onderwijs

Daarom is goed onderwijs volgens mij nooit terug te brengen tot het verwerven van de vereiste kennis en competenties, maar heeft het altijd betrekking op Bildung en burgerschap, op een kritische reflectie op je eigen ontwikkeling, op de opleiding als instituut met haar eigen disciplinerende macht, op het nieuws, op het klimaat, op de genocide die plaatsvindt en op wat dat alles met elkaar te maken zou kunnen hebben. Aandacht voor die vragen en zorgen maakt een school tot de plaats voor een open en voortgaande dialoog, waarin we onszelf, docenten en studenten, de paradoxale maar cruciale vraag blijven stellen hoeveel er niet eens meer in ons opkomt om te doen, te zeggen of te vragen.

Dragend idee

Een dragend idee geeft je leven richting en is te vinden in een essentiële ervaring. Voor de deelnemers is de tafelrede een eerste kennismaking. Het gaat daarbij niet om een verlangen dat je najaagt maar om een overtuiging, een inzicht dat je, vaak naar aanleiding van een concrete ervaring, van betekenis verklaart voor je leven. En waar je vervolgens naar probeert te leven. In de tafelrede gaan we hiernaar op zoek. Daarnaast zijn er vaak ook verborgen waarden in het verhaal te vinden. Daarover praten is een van de bedoelingen van de tafelrede.

STAPPEN

1. De beste voorbereiding is dat de docent de eerste tafelrede houdt. Je kunt dan laten zien waar je op mikt, inclusief alle imperfecties die er natuurlijk altijd te vinden zijn. Je zet de toon: een toon van kwetsbaar kunnen zijn, je onderzoekend en reflecterend tot gebeurtenissen verhouden. Je helpt deelnemers een oog te ontwikkelen voor het bijzondere in het alledaagse. Je maakt zichtbaar hoe een verhaal een andere, rijkere lading krijgt door jezelf erin te plaatsen.
2. Vraag de spreker na te denken over waar deze wil zitten, staan, zijn.
3. Wat wil je gebruiken: een uitgeschreven tekst, een briefje of flap met steekwoorden, een beamer?
4. Welke oratorische stijlmiddelen zet je in: het volume en de afwisseling daarin, een dichtregel ter illustratie, plaatjes op de achtergrond, het leggen van accenten, herhalingen, samenvattingen tussendoor en aan het eind. 
5. Hoe lang wil je spreken? De meeste sprekers spreken langer dan ze tijdens hun voorbereiding geoefend hebben. 
6. Vraag de toehoorders notities te maken over hetgeen ze in de nabespreking ter sprake willen brengen.
7. Nabespreking 1. Begin met applaus: een fijne ontlading en de eerste feedback. Zorg ervoor dat iemand de nabespreking leidt en enigszins op tempo houdt. Zorgt dat de spreker beschermd wordt: deze is kwetsbaar en mogelijk geëmotioneerd.  
8. Vraag de toehoorders  een ‘veeg’ te geven: een zeer korte impressie in een paar woorden. Doe dit op tempo. 
9. Nabespreking 2. Vraag te toehoorders na te denken en notities te maken over dat wat hen tijdens de rede raakte, de vorm, de retoriek/het pathos, het plezier, de zwaarte versus de lichtvoetigheid, de dragende ideeën.
10. Entameer een gesprek naar aanleiding van het voorafgaande. Zorg ervoor dat ook de spreker voldoende ruimte krijgt.
11. Sluit af met een rondje van 1 top en 1 tip.
12. Geef de spreker de ruimte voor een afrondend woord.

Belangrijke momenten krijgen evenveel gewicht als onbelangrijke momenten. Een schoolmusical is even groot als een grasspriet in de wei. Veel van het beeld is versneld. We horen mensen in gesprek, af en toe een stuk muziek en gedurende de film hoor je soms de stem van Mekas zelf. Je hoort hem als oude man in zijn editing-ruimte. Hij spreekt direct tegen de kijker over van alles en nog wat. Het is verrassend mooi om zijn Litouwse accent te horen terwijl hij met humor, passie en een verstopte laag verdriet over zijn geleefde leven praat, wetend dat hij nu wel aan het einde is.

Narratieve zelfzorg
Dat Michel de Montaigne een van de bekendste filosofen ooit is, wordt extra bijzonder als je beseft dat hij in zijn hele carrière maar één boek heeft geschreven: Essays. Nog specialer is, dat de Essays een heel persoonlijk boek is. Montaigne bespreekt onderwerpen die hij in zijn leven tegenkomt, zoals zijn slaapschema, zijn opvoeding en zijn leeftijd. Dit heet ‘narrativiteit’: de vertelling van het leven. Door over jezelf te schrijven leer je jezelf beter kennen: je kunt je ervaringen evalueren en daar sterktes en zwaktes uithalen. Zoals Montaigne dit in schrift in zijn Essays dit doet, zo doet Mekas dit met beelden in zijn film. Montaigne en Mekas omschrijven, reflecteren en evalueren van alles. Ze delen met de lezer en kijker allerlei anekdotes en praktische wijsheden, en hieruit blijkt het belang van nieuwsgierigheid, ervaring en herinnering in het leven. Het grote verschil is natuurlijk dat Essays een boek is en As I Was Moving Ahead een film. Montaignes narratieve zelfzorg brengt verheldering en orde, maar dat was niet het doel van Mekas met zijn film. Wat was zijn doel dan wel? 

Doodeerlijke zelfexpressie
Flitsende beelden met klassieke piano, rustige landschappen met verdovende ruis… De film zit vol met dit soort stilistische contrasten. De film is op momenten enorm troostend en maar soms ook pure chaos. Dit komt doordat Jonas Mekas niet voor orde wil zorgen maar gewoon zichzelf wil laten zien. Er is tekst, zoals in de Essays van Montaigne, maar er is ook beeld, muziek en stilte. Elke keuze die Mekas maakt, is weloverwogen en op de een of andere manier raakt alles aan iets dat diep in mij ligt. Ieder aspect (en dat zijn er veel) in elke minuut (dat zijn er ook veel) is doodeerlijke zelfexpressie in de puurste artistieke vorm: “All I want to tell you, it's all here. I am in every image of this film, I am in every frame of this film.”

Artistieke kracht
De film van Mekas raakt aan iets. Maar aan wat? Vond ik de film mooi? Leuk? Interessant? Ik kan geen woorden bedenken om de ervaring te beschrijven. Je herkent het vast: prachtige momenten, helaas gedoemd om slechts een herinnering te blijven. We kunnen niets anders dan het mysterie omarmen en genoegen nemen met de ervaring. Maar Jonas Mekas laat het daar niet bij. Hij neemt geen genoegen met alleen de ervaring, hij deelt haar. Hij omarmt het mysterie én verandert het in kunst. Hij deelt zijn herinnering en leven, wie hij is geweest en wie hij is, met de kijker. Hij maakt daarbij gebruik van Montaignes narrativiteit en dat geeft zijn film veel artistieke kracht. 

Dat is de kracht van As I Was Moving Ahead Occasionally I Saw Brief Glimpses Of Beauty: de film is groter dan woorden. Het is geen wonder dat ik de woorden niet heb om zoiets groots uit te drukken. 

Zo leg ik aan kinderen uit wat filosoferen is. En ook aan volwassenen die een Opleiding Kinderfilosofie volgen. Gaan we er dieper op in dan komt naar voren dat je tijdens het filosoferen zowel uitzoomt (je kijkt van een afstand) als inzoomt (je kijkt heel precies naar de betekenis van woorden). Tijdens een filosofisch gesprek ben je aan het discussiëren over het welles en het nietes, je bent grenzen aan het bepalen tot wanneer het nog wél zo is, en wanneer niet meer. 

Maar ondertussen, en dit is cruciaal voor de diepgang van het filosofische gesprek en maakt filosoferen echt anders dan een debat of een discussie, ben je de concepten in een vraag aan het analyseren. Alle kernwoorden komen aan bod, er worden grenzen afgebakend en definities geformuleerd. Op die manier ontleden we tijdens het filosoferen een vraag. Niet grammaticaal maar filosofisch. En dat is kinderspel. Leuk, speels, al sparrend met elkaar: de wereld en je eigen denken onderzoeken.   

Caleidoscopische verdraaiing
Door regelmatig zo’n onderzoek te doen, wordt het een tweede natuur. Automatisch vraag je je af: wat betekent dit woord? Wat is een ander perspectief? Op welk argument baseer ik dit? De verwondering die bij zo’n filosofische levenshouding geregeld naar voren komt, is fenomenaal belangrijk voor mij. In een moment van verwondering merk ik dat mijn perspectief, mijn denkkader, eventjes bewust oplicht: bewustzijn van mijn denken én van de wereld daarbuiten, waarover ik iets probeer te zeggen. Er is een caleidoscopische verdraaiing van mijn denkkader merkbaar en het nieuwe beeld is sprankelend. Er is weer scherpte, diepte, kleur, want ik realiseer me weer dat het niet zo vanzelfsprekend is als het leek: eigenlijk is het heel interessant. En misschien wel heel gek of wonderlijk.  

Veel kinderen zitten nog vol vragen. Onlangs pas ‘geworpen’ in dit bestaan en nieuwsgierig betrokken op de wereld, richten ze hun vragende pijlen op alles wat hun maar voor de voeten komt. Het tragische is echter: de meeste volwassenen maken dit kapot. Zij zijn zelf niet meer gewend om te vragen, tenzij er een antwoord is. Ze denken dat zij, omdat ze volwassen zijn, kennis behoren te hebben en vragen moeten kunnen beantwoorden. Voor veel volwassenen zijn filosofische vragen daarom niet alleen zinloos maar ook bedreigend.  

Mysterieuze vragen
De hoofdpersoon in mijn nieuwste prentenboek Alle vragen van de regenboog, Isa, komt precies dit tegen: haar vragen worden door grote mensen niet erkend als belangrijk of interessant. Ze hebben geen tijd. Ze zien er het nut niet van in. Of ze denken, zoals de opa van Isa, dat diepe vragen eenvoudig wetenschappelijk te beantwoorden zijn. En de mysterieuze vragen rondóm die wetenschap dan? Daar is Isa nog ‘te klein’ voor. Au. 

Isa krijgt de indruk dat haar nieuwsgierige betrokkenheid op de wereld niet gewenst is. Het zal wel aan haar liggen. Ze wil wel graag dat iedereen haar aardig vindt, dus besluit ze zich aan te passen: ze negeert haar eigen vragen en stopt ze diep weg. Dit geestelijke drama lijkt alleen voor de vragen zelf hartverscheurend, want met Isa zelf is ogenschijnlijk niets aan de hand. Maar wie goed oplet, ziet een verschil. De wereld van Isa heeft geen kleur meer. In plaats van boeiend, interessant en oneindig kleurrijk als voorheen, schijnt de wereld haar nu toe als feitelijk, simpel en vanzelfsprekend. Haar wereld bestaat uit een bouwwerk van feitelijkheden, in zwart, wit en grijs. 

Denkradertjes
Spoiler alert! Dit verhaal heeft een happy end. De vragen worden weer bevrijd en de kleur komt terug. Iedereen blij. De lezers worden uitgenodigd om hun eigen vragen in het boek te schrijven en voorlezende volwassenen krijgen een korte instructie hoe ze met de vragen van hun kinderen om kunnen gaan, via overzichtelijke lijstjes met do’s en dont’s. Zo moeten ze onderscheid maken tussen feitenvragen en filosofische vragen. En bovendien krijgen ze de tip: neem een voorbeeld aan Socrates. Je hoeft niet je eigen antwoord te geven, maar luister naar de gedachten van je kind en vraag vooral dóór.  

Vragen hebben, als ze eenmaal gesteld worden, een magische werking. Onmiddellijk gaan er denkradertjes draaien: er wordt naar een antwoord gezocht. Zodra vragen meer ruimte krijgen, komt je wereldbeeld in beweging en ontstaan er meer en meer vragen. De wereld wordt boeiend en krijgt veel meer kleur.

Kleurrijk
Kinderen die Alle vragen van de regenboog lezen, hebben het direct door. De boodschap is duidelijk: vragen mogen ruimte krijgen en jij bent degene die ze mag opvangen: met een netje vang je ze als vlindertjes uit de lucht. Of misschien broed je ze uit als piepkleine eitjes in je hoofd (want: waar komen vragen eigenlijk precies vandaan?)

Sommige volwassenen die het boek lezen, zullen moeten bekennen dat ze zich ook wel eens schuldig hebben gemaakt aan opmerkingen als: ‘Vraag dat maar aan je vader’, ‘Daar ben je nog te klein voor’ of ‘Waarom zijn de bananen krom?’ Hopelijk zullen zij vanaf nu nooit meer de ruimte voor deze oprechte, vragende interesse van kinderen beperken en daarmee hun enthousiasme kapotslaan. Hopelijk krijgen ook de grote mensen meer oog voor de schoonheid van vragen, kunnen ze ontspannen in het niet-hoeven-te-weten van alle antwoorden en merken ze zelf op hoe kleurrijk de wereld echt is. Als je maar vragen stelt.